Таким образом, основными методологическими принципами построения модели музыкальной инклюзии являются, на наш взгляд, следующие:
* полимодальность музыкального восприятия, мышления и развития;
* педагогическая ориентация на компенсирующие ресурсные познавательные возможности и функции личности обучающегося;
* индивидуализация образовательного маршрута;
* преемственность и непрерывность образовательного процесса.
Эти принципы тесно связаны и дают обоснование для понимания психолого-педагогической дифференциации музыкальной инклюзии.
Моделирование позволяет систематизировать исследуемые педагогические проблемы и осуществлять в определённой степени функцию научного прогнозирования результатов инклюзивного образовательного процесса, создавая необходимые педагогические условия.
Формирование системной модели предполагает синтез отдельных моделей, отражающих актуализацию основных компонентов общего учебно-образовательного процесса (модель урока, модель взаимодействия внешних и внутренних педагогических условий, модель педагогического взаимодействия, модель последовательности и непрерывности, модель последипломного сопровождения и т. д.).
Создание системной модели инклюзивного музыкально-образовательного процесса
Рассмотрим моделирование наиболее основополагающих компонентов инклюзивного образовательного процесса2 (рис. 1). Педагогические условия (ПУ) инклюзивного образования -- это специально созданный комплекс элементов и предпосылок, способствующих обучению, воспитанию, социализации и профессиональной подготовке лиц, имеющих ООП [18]. В модель ПУ инклюзивного музыкального образовательного процесса, кроме общеметодологических принципов музыкального развития, должны быть включены специальные формы и методы педагогической работы, соответствующие запросам личности студента, имеющего ООП.
Одним из важнейших компонентов инклюзивного образования является характер педагогического взаимодействия преподавателя со студентом. На первом этапе (в ДМШ) допускается пассивная форма, где ученик -- объект образования. Субъ- ект-субъектные отношения возможны при обретении воспитанником самостоятельности и выходе из «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому [19]).
Рис. 1. Модель педагогических условий инклюзивного процесса
Однако наиболее эффективным, на наш взгляд, является полиморфно-интерактивное взаимодействие, которое предполагает в профессиональных образовательных заведениях (колледже или вузе) применение широкого спектра самых разных форм и методов передачи информации и её обмена, включая применение инновационных коммуникативных средств: электронная почта, Skype, YouTube (рис. 2).
Рис. 2. Модель полиморфно-интерактивного взаимодействия
Как показано на рис. 2, обучающиеся заимодействуют с педагогом и общаются друг с другом, обмениваясь своими проблемами и личностными ресурсами. Таким образом у них возникает ощущение своей значимости и появляются шансы превзойти других или помочь тем, у кого ощущается недостаток коммуникации; информативное поле восполняется с помощью мультимедиа- и интернет-ресурсов. Это способствует реализации инклюзии на основе взаимоподдержки, профильного развития и адаптации в процессе музыкальной деятельности.
Не менее значимым компонентом инклюзии является организация индивидуального урока. Это симбиоз, где, кроме общепедагогических и специальных методов музыкального образования, применяются и специфические методы инклюзивного характера, позволяющие решать задачи, связанные с особенностями студента, имеющего ООП.
Модернизация урока опирается на специфические методы работы:
* Урок - «дробный час», где чередуются нагрузка и релаксация.
* Метод «четыре шага» предполагает вариативность и структурирование задания, выделение в нём интеллектуального, технологического, эмоционального и психологического компонентов при концентрации на главном векторе музицирования -- создании понятного и доступного художественного образа. Цель считается достигнутой лишь в том случае, когда обучающийся приобретает импульс: «Я могу!». Это развивает ощущение самодостаточности и служит элементом социализации.
* «Поиск позитивной доминанты» (по А. А. Ухтомскому [16]), где погружение в музицирование становится в определённой степени терапией, решающей адаптационно-психологические задачи, снижающей фрустрацию.
* «Коллективное музицирование» предполагает вовлечение студента с ООП в совместный творческий процесс. Чувство «коллективной ответственности» и желание соответствовать общим задачам играют положительную роль, избавляя от «социального ступора» (фрустрации).
* Инновационные методы - имеется в виду применение мультимедиа- и интернет-ресурсов.
Синтез методов позволил смоделировать инклюзивный индивидуальный музыкальный урок (рис. 3).
Рис. 3. Модель индивидуального инклюзивного музыкального урока
Мысли о том, как учить результативно, привели практиков к попытке «технологизировать образование» [20]. Технология любого процесса предполагает алгоритм обязательных операций, необходимых для получения предсказуемого результата. На этой основе мы объединили отдельные этапы инклюзивного образования, предполагающие последовательность и непрерывность образовательного процесса, и сформировали системную модель инклюзивного музыкально-образовательного процесса, в которой отражён синтез отдельно смоделированных этапов в алгоритме образовательного процесса -- от начального образования до итоговой профессиональной аттестации в музыкальном колледже с пролонгацией образования в вузе для лиц, имеющих ООП (рис. 4).
Рис. 4. Системная модель инклюзивного музыкального образования
Инклюзивный образовательный процесс, как показано на рис. 4, -- это путь последовательного включения лиц с ООП в музыкальную сферу: овладение навыками слышания, восприятия и игры на инструменте, а параллельно -- приобретение сценических навыков, адаптации и социализации в условиях преемственности и непрерывности учебно-образовательного процесса, что и даёт предсказуемый результат [21].
Эффективность инклюзивного музыкально-образовательного процесса
С целью повышения эффективности музыкально-образовательного процесса в двух колледжах - МОБМК им. А. Н. Скрябина и 1-го МОМК -- был проведён эксперимент, позволивший оценить академические достижения студентов.
Эксперимент проводился с 1994 по 2017 год в три этапа.
Констатирующий этап отразил первые опыты включения лиц с ООП в образовательный процесс, когда адаптация программ и учебного процесса в целом не осуществлялась. В результате более 65% студентов данной категории были отчислены как не справившиеся с учебными заданиями.
Формирующий этап, включавший апробацию разработанных педагогических методов, форм и приёмов на основе представленных выше принципов, показал целесообразность внедрения адаптации образовательного процесса. Из 15 студентов успешно завершили обучение 11 (73%), отчислены четверо (27%). Призёрами конкурсов стали четыре студента (27%). В вуз поступили пять выпускников колледжа (27% от общего числа).
Контрольный этап продемонстрировал эффективность обучения в рамках разработанной педагогической модели для лиц категории ООП. Из 35 студентов завершили обучение 30 (86%). Призёрами конкурсов стали четыре студента, поступили в вузы 14 (40%), работают по специальности 17 (49%). Эти результаты соответствуют средним показателям студентов нормативного контингента.
Таким образом, было выявлено, что студенты колледжа, обучающиеся в условиях разработанной нами модели, демонстрируют навыки, необходимые для самостоятельной работы с музыкальным материалом, обладают более высокими показателями ценностно-смысловых установок на дальнейшее музыкальное развитие, способны к сотрудничеству в музыкальной деятельности, владеют профессиональной устной и письменной речью и навыками самоконтроля при выступлениях на публике. Большинство из прошедших обучение по экспериментальной модели инклюзии продолжают образование в вузах в области музыкального искусства и работают по специальности.
Эти факты убедительно говорят о важности внедрения инклюзивных форм образовательной деятельности, а предлагаемая нами модель инклюзивного музыкального образования может систематизировать работу преподавателя и способствовать успехам в образовательном процессе лиц с особыми образовательными потребностями.
Заключение
В основу инклюзивного процесса заложена, с одной стороны, гуманистическая концепция, направленная на создание максимально эффективных условий для совместного образования учащихся, имеющих ООП, и представителей основного контингента образовательного заведения. С другой стороны, реализуется прагматичная задача: все члены общества должны не только иметь равный доступ к культурным и материальным ценностям, но и участвовать в деятельности, направленной на их создание.
Такой путь способствует социальному балансу, основанному на переходе лиц, имеющих ООП, из среды пассивных, ущербных и маргинальных групп в разряд людей, мотивированных на трудовую деятельность, что позволяет реализовать их творческий потенциал. В решении этих задач инклюзивное образование в области музыки представляется весьма целесообразным в силу особой природы музыкального искусства, предполагающей коллективное взаимодействие, ведущее к творческому росту, адаптации и социализации лиц, имеющих ООП. Разработанная автором системная модель инклюзивного педагогического процесса в области музыкального искусства позволяет гражданам с ООП повысить уровень музыкального образования в профессиональных учебных заведениях общего типа и добиваться предсказуемых результатов.
Список источников и литературы
1. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Рамки (план) действий по образованию лиц с особыми потребностями [Электронный ресурс] // Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г / ЮНЕСКО; Министерство образования и науки. - иБЬ: М1р://м'%'мг. сопуеПюш.гиМем_ше^р?Ы=П8 (дата обращения: 20.06.2018).
2. Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств. Приняты Всемирным форумом по образованию (Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.) [Электронный ресурс] / Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г. - Париж: ЮНЕСКО, 2000. - ПЯМ http://www.unesdoc.unesco.org (дата обращения: 20.06.2018).
3. Плутарх. О воспитании детей [Электронный ресурс] // Моралии. Т. 1. - иБЬ: http://www.simposшm.rшru/node/1106 (дата обращения: 20.07.2018).
4. Цыпин, Г. М. О мотивах творческой деятельности музыканта: когда творчество несёт награду в самом себе [Текст] / Г. М. Цыпин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2017. - № 1 (17). - С. 45-54.
5. Смирнов, А. А. Инклюзивное музыкальное обучение как путь к профессии: из опыта практической работы [Текст] / А. А. Смирнов // Мельник Ю. И. Инклюзивное образование в России и за рубежом: теория и практика: монография [Ю. И. Мельник, Н. А. Одинова, А. А. Смирнов]; Центр содействия развитию науч. исследований. - Новосибирск: Сибпринт, 2013. - С. 41-133.
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - URL: http:// base.garant.ru (дата обращения: 20.06.2018).
7. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. О философии музыкального образования: сущность, направленность [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева // Философские науки. - 2010. - № 1. - С. 144-153.
8. Абдуллин, Э. Б. Методология педагогики музыкального образования [Текст]: учебник для студентов вузов / Э. Б. Абдуллин. - М.: Гном, 2010. - 413 с.
9. Смирнов, А. А. Педагогическая диагностика как необходимый этап инклюзивного профессионального музыкального обучения [Текст] / А. А. Смирнов // Включение инвалидов в социокультурное пространство: проблемы и перспективы: материалы межрег науч.-практ. конф., Рязань, 6 ноября 2012 г. / науч. ред. Т. И. Боронина, А. Е. Сысоева. - Рязань, Изд-во Рязанского ин-та развития образования, 2012. - С. 46-50.
10. Бехтерев, В. М. Вопросы, связанные
с лечебным и гигиеническим значением музыки [Текст] / В. М. Бехтерев // Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии. - 1916. -
№ 1-3. - С. 105-124.
11. Львова, Т. В. Музыкально-педагогические технологии в психологической реабилитации детей [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02; 19.00.01 / Т В. Львова; МПГУ - М., 2012. - 27 с.
12. Фань, Ин. Интегративная музыкально-терапевтическая модель воспитания внимания у младших школьников [Текст]: авто- реф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ин Фань; МПГУ - М., 2018. - 25 с.
13. Торопова, А. В. Опыт музыканта в психологической реабилитации детей с психосоматическим профилем личности [Текст] / А. В. Торопова, Т. В. Львова. - М.: Ритм, 2012. - 179 с.
14. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования [Текст]: учебник для бакалавриата и магистратуры / А. В. Торопова. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2016. - 245 с.
15. Морозова, Н. В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений пе- дагога-музыканта [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.08; 19.00.07 / Н. В. Морозова; МПГУ - М., 2005. - 26 с.
16. Ухтомский, А. А. Доминанта [Текст] / А. А. Ухтомский. - СПб.: Питер, 2002. - 448 с.
17. Торопова, А. В. Использование ИКТ на уроках музыки при работе с детьми с заболеваниями опорно-двигательного аппарата [Электронный ресурс] / А. В. Торопова, Д. А. Семёнова // Здоровье и образование в XXI веке: электронный научнообразовательный вестник. - 2017. - № 1. - С. 55-59. - URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=28307726 (дата обращения: 20.10.2018).
18. Смирнов, А. А. Педагогические условия как основной фактор инклюзивного музыкального обучения [Текст] / А. А. Смирнов // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф., 26-28 июня 2013 г. / отв. ред. С. В. Алёхина. - М.: Изд-во МГППУ, 2013. - С. 528531.