Московский областной базовый музыкальный колледж имени А.Н. Скрябина
Педагогическая модель инклюзии в профессиональном музыкальном образовании
А.А. Смирнов
Аннотация
Инклюзивное образование в области профессионального музыкального искусства достаточно широко применяется в ряде западных стран, и нам известны имена прославленных музыкантов, которые получили хорошее образование в консерваториях и академиях общего типа. Однако в музыкально-педагогических исследованиях этот опыт освещён весьма скупо. Создаётся впечатление, что музыкальная инклюзия - явление элитарное или не поддающееся описанию. Отечественный опыт инклюзии в области профессионального музыкального образования сегодня ознаменован лишь первыми начинаниями, хотя в ряде случаев они уже отмечены успешными результатами. В то же время в научных публикациях эти успехи пока практически не описаны. Автор предлагает своё видение проблемы и концепцию движения к методологической организации инклюзивных процессов. В статье представлена разработанная и апробированная в течение 15 лет в музыкальном колледже педагогическая модель, направленная на систематизацию профессионального инклюзивного музыкального образовательного процесса. В соответствии с результатами эксперимента, проходившего в 1994-2017 годах в музыкальных колледжах Московской области, была убедительно доказана эф- 55 фективность предложенной модели, предполагающей алгоритм преемственности и непрерывности в инклюзивной работе. Реализация такого подхода представляется одним из первых шагов на пути к созданию системы, обеспечивающей предсказуемый результат в музыкальном образовании, профессиональной подготовке и социальной адаптации студентов, имеющих особые образовательные потребности.
Ключевые слова: адаптация, ограниченные возможности здоровья, особые образовательные потребности, доступная среда, индивидуальный образовательный маршрут, инклюзивное музыкальное образование, интерактивный фактор, коллективное музицирование, педагогическая модель, педагогическое взаимодействие, полимодальность, Са- ламанкская декларация, социализация, формирование личности, социальная фрустрация.
A teaching model of inclusion in professional musical education
Alexey А. Smirnov
Scriabin Moscow Regional Base Musical College
Abstract
Inclusive education in the field of professional music is widely used in a number of Western countries, and we know the names of famous musicians who have received a good education in conservatories and academies of General type. However, these experiments are very sparingly covered in musical and pedagogical studies. It seems that the musical inclusion is aphenomenon of the elite, or incapable of description. The domestic experience of professional inclusion in the musical field today is marked by only the first initiatives, although in some cases they have already been successful. At the same time, these steps have not yet been described in scientific publications. The author offers his own vision of the problem and the concept of movement to the methodological organization of inclusive processes. The article presents the pedagogical model developed by him and tested for 15 years in the College of music, aimed at systematization and differentiation of professional inclusive musical educational process. In accordance with the results of the experiment, which took place in the period 1994-2017 in the music colleges of the Moscow region, the effectiveness of the proposed model, assuming the algorithm of continuity and continuity in inclusive work, was convincingly proved. The implementation of this approach is presented as one of the first steps towards the creation of a system that provides predictable results in music education, training and social adaptation of students with special educational needs.
Keywords: adaptation, perception, dominant, accessible environment, fractional hour, legislation, disability, individual educational route, individual psychological deficit, inclusive music education, interactive factor, collective music-making, methodological framework, methodology, motivation, inequality of starting opportunities, limited health opportunities, special educational needs, pedagogical diagnostics, pedagogical model, pedagogical interaction, polymodality, Salamanca Declaration, socialization, personality formation, social frustration.
Инклюзивное музыкальное образование: сущность, категориальный аппарат, педагогический потенциал
Включение лиц, имеющих особые образовательные потребности (ООП), в среду учебных заведений общего типа именуется «инклюзивным образованием» (от лат. include -- заключаю, включаю). Сложность и неоднозначность рассматриваемого процесса во многом обусловлена новизной этого направления в педагогике. Приём в учебные заведения общего типа особых учащихся и создание для них специальных условий в европейских странах и США начались в конце 40-х годов XX века, а научная концепция инклюзивного образования была сформулирована в Саламанке (Испания) лишь в 1994 году. Она представлена в резолюции Всемирной конференции по образованию детей, имеющих проблемы в обучении [1], и в дальнейшем была поддержана в ряде законодательных актов, включая положения Всемирного конгресса по образованию для всех (ОДВ) в Дакаре (2000) [2].
В соответствии с решениями этих форумов инклюзивными стали называть лиц, имеющих инвалидность или ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), воспитанников детских домов и приютов, жертв стихийных и техногенных катастроф и военных действий, мигрантов, испытывающих проблемы с языком, на котором ведётся обучение, именуемых обобщённо -- лица, имеющие особые образовательные потребности.
Целесообразность обучения музыке лиц с ООП подтверждается появлением на культурном небосклоне выдающихся музыкантов: скрипача И. Перлмана, композитора Х. Родриго, перкуссионистки Э. Гленни, вокалистов Т. Квастхоффа и А. Бочелли. Да и отечественная школа подарила нам баяниста И. Паницкого, пианиста Л. Зюзина, певца Г. Пищаева. Рождение этих звёзд -- результат того, что, несмотря на серьёзные нарушения здоровья и инвалидность, они смогли получить профессиональное образование в музыкальных учебных заведениях общего типа.
Музыкальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как научно-педагогическая проблема
Во все времена среди обучающихся был определённый процент лиц, получение образования у которых связано с рядом особых трудностей. Так, уже в Древней Греции ставился вопрос о неравенстве стартовых возможностей учеников. Вот что об этом писал Плутарх: «...если кому-то покажется, что он от рождения недостаточно способный, даже если он и получит правильное образование. всё равно не будет в силах компенсировать нехватку таланта. Пусть знает, что он ошибается. <...> Учёба способна заменить то, чего не дано от природы» [3]. И сегодня перед педагогическим сообществом стоит проблема, как мотивировать обучающихся с ООП на пути музыкального образования [4] и какие педагогические условия необходимо создать, чтобы способствовать успеху на этом направлении.
Согласно современным данным, доля лиц с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях составляет около 10% от общего числа обучающихся и постоянно увеличивается, а формальный приём их в учебные заведения общего типа не приносит желаемого результата: значительная часть из них не готова обучаться по общим программам и в результате оказывается за бортом учебного заведения. Модернизация образовательной системы зачастую отстаёт от роста негативных тенденций, нередко отсутствует даже главное -- доступная среда, методическая база и учебные пособия, подготовленный педагогический коллектив, способный к осуществлению инклюзивного обучения в области музыкальных профессий [5].
В соответствии с законодательством РФ С принятием нового Закона «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ) инклюзив-ные подходы обрели законодательную базу [6], а в тезаурусе отечественной педагогической науки официальное признание получило определение -- «лица, имеющие особые образователь-ные потребности». в профессиональные музыкальные учебные заведения могут быть приняты все абитуриенты вне зависимости от имеющихся у них ООП; исключение составляют лишь те, кто не соответствует по уровню музыкальных данных и подготовки или имеет психофизические нарушения, не совместимые с игрой на музыкальном инструменте и деятельностью в музыкальной области. Таким образом, контент инклюзии -- это неоднородный (гетерогенный) коллектив, где лиц нормативного контингента -- около 90%, а имеющих ООП -- от 1 до 10%.
Автор статьи имеет более чем 20-летний опыт практической инклюзивной работы в Московском областном базовом музыкальном колледже (МОБМК) им. А. Н. Скрябина (г. Электросталь Московской области). За время многолетней практики сформировалось представление о том, что инклюзию целесообразно рассматривать как подсистему, встраиваемую в общий образовательный процесс учебного заведения общего типа, что позволяет обогащать учебную и воспитательную деятельность преподавательского коллектива и не создавать дополнительные сложности для студентов основного (нормативного) контингента. А внутри инклюзивной среды важно выстраивать согласованную связь отдельных компонентов, эффективное взаимодействие которых способно обеспечить достижение положительного результата.
Такой подход предполагает анализ отдельных этапов образовательного процесса, переосмысление опыта преподавателей-энтузиастов и собственной работы по совместному обучению в одном коллективе нормативных обучающихся и лиц, имеющих ООП. Объектами наших наблюдений стали выпускники ряда музыкальных школ Москвы и области, обучающиеся в средних специальных и высших учебных заведениях. Центральное место занимал учебный контингент двух подмосковных музыкальных колледжей -- МОБМК им. А. Н. Скрябина и 1-го Московского областного музыкального колледжа (1-го МОМК, г. Коломна), в которых за последние 20 лет обучалось около 70 студентов, имеющих ООП.
С 90-х годов минувшего столетия в МОБМК им. А. Н. Скрябина стала реализовываться практика включения студентов данной категории в образовательный процесс на общих условиях. Однако более 60% из них оказались не готовы к образовательным требованиям и были отчислены. С внедрением методов адаптации учебных программ начал возрастать уровень учебно-воспитательного процесса. За рассматриваемый период в классе автора данной статьи прошли музыкальное обучение около 20 лиц, имеющих ООП. На основании наблюдений и анализа результатов вносились коррективы в учебно-воспитательный процесс, учитывающие ООП обучающихся, что способствовало выявлению условий, в которых они могли получить профессиональное образование и импульс к последующей трудовой деятельности в области музыки.
Методологические основания музыкальной инклюзии
инклюзивное образование профессиональный музыкальный
Для систематизации методологических оснований музыкальной инклюзии мы обратились к трудам в области педагогики и психологии музыкального образования, в которых образовательный процесс рассматривается как фактор личностного развития обучающегося [7]. Особое место в этих исследованиях уделяется роли учителя как организатора образовательного процесса. Преподаватель, как подчёркивает Э. Б. Абдуллин, должен вести постоянные наблюдения, осуществляя методологический анализ, обращённый на фиксацию успехов своих учеников: «...какие у них музыкальные интересы и способности, как они продвигаются в своём музыкальном развитии, как проявляют себя в разных видах музыкальной деятельности, чем радуют в процессе формирования умений и навыков, а чем огорчают, в какой сфере тот или иной воспитанник проявляет себя творчески, а в какой нет.» [8, с. 8]. Такой подход не только настраивает каждого наставника на глубокий анализ учебно-воспитательного процесса, но и концентрирует внимание на личности ученика. В инклюзивном образовании глубоко и последовательно изучать каждого воспитанника особенно важно. Решение этой задачи осуществляется при помощи педагогической диагностики, которая в инклюзивном процессе не только позволяет определить степень музыкальной одарённости и уровень общей технической подготовленности, но и даёт представление о психофизических особенностях абитуриента и состоянии его здоровья, что будет положено в основу формирования индивидуального образовательного маршрута [9]. На основе этих данных можно создать модель инклюзивного образовательного процесса.
Музыкальное творчество позитивно влияет на снижение зависимости обучающегося от многих проблем, обусловленных особенностями его образовательных потребностей. Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки, рассматривались ещё в начале прошлого столетия В. М. Бехтеревым [10]. Исследования продолжаются и по сей день. Так, в диссертациях, подготовленных и защищённых на кафедре методологии и технологий педагогики музыкального образования Института изящных искусств МПГУ под руководством А. В. Тороповой, был сформирован общий подход к музыкальному образованию и развитию личности учащегося с ООП на основе выделения индивидуально-психологических дефицитов, связанных не только с ограниченными возможностями здоровья, но и с особым профилем личности таких учащихся [11--14]. Данный методологический подход ведёт к содержательному осмыслению главного принципа инклюзии в сфере музыкального образования -- индивидуализации музыкально-образовательного маршрута на основе выделяемых в каждом отдельном случае индивидуально-психологических дефицитов учащегося. Такими факторами могут быть, например, дефицит объёма визуального восприятия обучающихся с нарушениями зрения, дефицит внимания при длительной статической нагрузке при нарушениях опорного двигательного аппарата или дефициты мотивации и готовности к учебному труду, познавательной активности и творческой инициативы, и особенно дефицит веры в свои силы и доверия к учителю, не всегда способному понять трудности учащегося с ООП.
Работа с учётом индивидуально-психологических дефицитов развития познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной сферы обучающихся предполагает создание условий для внутриличностного роста каждого ребёнка или подростка. Для этого необходимо осмыслить не только дефицитарность психического и физического планов личности учащихся, но и компенсирующие силы и механизмы развития, то есть те ресурсы, на которые педагог может опираться в работе с подобными лицами.
Одним из методологических оснований инклюзии может стать компенсаторная модель развития музыкальности Б. М. Теплова, а также исследование полимодальности трансляции музыкального образа Н. В. Морозовой [15]. Такой подход позволяет подобрать ключи к обучающемуся, несмотря на имеющиеся у него дефициты восприятия, опираясь на выявленные психические компоненты его личности, представляющие компенсаторный характер.
Примечательной для раскрытия рассматриваемой темы представляется работа А. А. Ухтомского «Доминанта», в которой автор предлагает при посредстве психологической концентрации на позитивных факторах деятельности уйти от постоянных гнетущих ощущений, обусловленных нарушениями психофизической сферы [16]. Так, например, при работе с лицами, имеющими нарушения зрения, педагог может направить внимание обучающегося на слуховой опыт и анализ звукового восприятия при исполнении-демонстрации того или иного музыкального произведения, а также на двигательные ощущения и ассоциации, связанные с музицированием. Активизация личностных компенсаторных механизмов лиц с нарушениями психофизического характера, направленных на преодоление психологических дефицитов, становится инструментарием педагогического влияния при условии активного взаимодействия с обучающимся в педагогическом процессе [17].