При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна [13].
Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.
В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX - начала XX века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящиеся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми».
Авторы подчеркивали и нарушение внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей.
В это же время за рубежом в связи с широким внедрением экспериментальной психологии в практику Бине и Симон описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между нормальным развитием и умственной отсталостью. Однако лишь в середине тридцатых годов прошлого столетия впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», обозначающие непрогредиентные (непрогрессирующие) резидуальные состояния, возникающие у детей в результате ранних, локальных повреждений центральной нервной системы [13].
В медицинской литературе впервые термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) появился в конце пятидесятых годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений повреждения и обучений детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем.
В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной организации Здравоохранения задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко не достаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.
В нашей стране первые клинические и педагогические исследования ЗПР проблемы появились в конце шестидесятилетних годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения задержки психического развития в детском возрасте [14].
Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, т.е. причинах возникновения задержки психического развития, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:
) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
) функционально - динамические интеллектуальные нарушение у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
Также, М.С. Певзнер рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте.
При систематике задержка психического развития автор различает две её основные формы:
) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и
) задержку психического развития, обусловленную длительным астеническими церебрастеническими состояниями.
Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация задержки психического развития строилась по этиопатогенетическому принципу, когда форма задержки психического развития определяется причиной и механизмами её возникновения и формирования.
Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С.Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.
Классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа, и включает четыре основных варианта задержки психического развития:
) задержка психического развития конституционного происхождения;
) задержка психического развития соматогенного происхождения;
) задержка психического развития психогенного происхождения;
) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.
В клинико-психологическую структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Каждый из перечисленных вариантов задержки психического развития может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологической структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.
Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития, представленных в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, не наблюдается.
Классификация К.С. Лебединской является весьма продуктивной во многом благодаря положенному в её основу комплексному клинико - психолого-педагогическому подходу к проблеме задержки психического развития.
Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[14;177].
В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.
По мнению Н.Г. Поддубной, наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении [16;16].
Такие ученые как Т.А. Власова и М.С. Певзнер, указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
. Снижение объема памяти и скорости запоминания;
. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
. Преобладание наглядной памяти над словесной;
. Снижение произвольной памяти;
. Нарушение механической памяти.
Причины нарушенного внимания:
. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
. Несформированность механизма произвольности у детей.
. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.
Исследователь детей с ЗПР Л.М. Жаренкова отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:
Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость [17;21].
Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.
Узкий объем внимания.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.
Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально - потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна [18].
Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.
Изучением сформированности воображения у дошкольников с ЗПР занимались О.В. Боровик, Е.А.Екжанова ,С.К. Сиволапов, Е.С. Слепович Н.А. Цыпина, Е.С. Слепович, а также Е.А. Медведева, которая исследовала особенности развития воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх. Результаты проведенных исследований сводятся к следующему: своеобразие в развитии воображения выражается в пролонгированности его репродуктивного характера; интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности; образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно; наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей; деятельность воображения сочетается с подражательностью; дошкольники испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не являются для детей с ЗПР «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. У дошкольников с ЗПР редко проявляются фантазия, выдумка в разных видах деятельности. Это сказывается на особенностях их нервной деятельности: наблюдаются инертность, медлительность, плохая переключаемость с одного на другое. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью.