Появление таких новообразований как рефлексия и интроспекция приводят к тому, что подросток меняет свое отношение к окружающему миру, вырабатывает свои собственные взгляды, собственное мнение, представления о ценностях. Меняются ценностные ориентации. В данном случае под ценностными ориентациями понимается психологическая категория, которая выражается в материальных и духовных явлениях, социальном окружении.
Прежде всего, это связано с социальной ситуацией развития и усложняющимися видами деятельности, в условиях которых происходит личностное развитие.
На основании предыдущего параграфа можно сделать вывод, что изучением самосознания и Я-концепции как ее составляющей в отечественной психологии уделялось большое внимание. Изучением же Я-концепции именно одаренных школьников интенсивно занимаются около тридцати лет. Эмпирические исследования различных авторов показывают, что данные о связи одаренности и Я-концепции носят противоречивый характер. Причинами этого служат различные представления о строении Я-концепции, ее компонентах.
Рассматривая исследования различных авторов, можно сделать вывод, что существуют противоположные гипотезы о связи одаренности и Я-концепции. Одни исследователи считают, что более высокие показатели Я-концепции у одаренных школьников, чем у обычных сверстников связаны с представлениями о том, что чем выше способности, тем выше результаты деятельности, которые определяют Я-концепцию личности. Ученые считают, что, определяя ребенка как одаренного, изменяется его Я-концепция, увеличивая его уверенность в себе.
Другие ученые придерживаются точки зрения, что именно у одаренных детей более низкие показатели Я-концепции. Во-первых, это связано с завышенными ожиданиями от окружающих (родителей, учителей, сверстников). Во-вторых, одаренные дети более чувствительны к высказываниям окружающих. В-третьих, снижение уверенности в себе связано с социальным сравнением, когда одаренного ребенка сравнивают с более успешным ребенком.
Формирование Я-концепции происходит с самого рождения. Однако, ее важный скачок происходит именно в подростковом возрасте. Именно в данном возрасте самосознание личности достигает заметного и целостного развития, характеризуется адекватной самооценкой и глубоким самопознанием, изменяется волевая регуляция. Умение управлять своими действиями переходит на новый уровень.
В теории Э. Эриксона подростковый возраст считается периодом обретения идентичности. Зрелая идентичность, в свою очередь, характеризуется ответственным отношением к своим способностям и стараниям, а также преобладанием внутреннего локус контроля.
Однако, не все исследователи согласны с данной точкой зрения. Так, Р. Бернс считает, что Я-концепция подростка отличается своей противоречивостью, конфликтностью и изменчивостью. Исследователь убежден, что благодаря разрешению данных противоречий формируется личностная рефлексия, чувство собственной уникальности и развивается положительная Я-самооценка в целом.
В качестве обобщающего положения, можно представить точку зрения Л.И. Божович. Ученая считает, что благодаря развитому самосознанию у школьников формируются стремление к саморазвитию, самореализации, самовоспитанию и самоутверждению. Что, в свою очередь, ведет к формированию психологической готовности к личностному и профессиональному самоопределению.
В данном параграфе мы обобщим исследования о содержательных характеристиках Я-концепции именно одаренных школьников, согласно ее структурных компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного, конативного (поведенческого).
В настоящее время существует большое количество исследований личности одаренных школьников. В ходе теоретического анализа данных исследований можно установить различия в характере и структурных компонентах Я-концепции.
Так, В. Н. Мясищев раскрывает особенности взаимосвязи уровня достижений и самосознания личности, отмечая, что у одаренного ребенка часто можно пронаблюдать несформированность позитивного образа «Я». Именно из-за этого у одаренного школьника невозможно адекватно оценить имеющиеся достижения и происходит торможение развития будущих успехов.
Формирование целостного представления о специфике Я- концепции одаренной личности затрудняется тем, что чаще в исследованиях анализируются лишь отдельные стороны одаренности, констатируется факт их наличия. В свою очередь, конкретные исследовательские суждения относительно специфических личностных свойств одаренных личностей чаще носят противоречивый характер.
Сейчас более подробно остановимся на компонентах Я-концепции. Так, В.С. Юркевич в своих работах более подробно останавливается на когнитивном компоненте, отмечая, что у одаренных школьников часто нарушено чувство реальности в восприятии себя и окружающих, возникают сложности в формировании механизма социальной рефлексии. Согласно «Рабочей концепции одаренности» именно рефлексия, как способ переработки информации считается одной из сильных сторон одаренного школьника.
В исследованиях И.С. Кона прослеживается мысль о том, что только благодаря позитивному образу «Я» возможно разрешение конфликта между имеющимися притязаниями и реальными достижениями ребенка.
Н.С. Лейтес в своих исследованияхпишет о том, что одаренным подросткам свойственна склонность к самоанализу и повышенный интерес к собственной личности.
Сейчас более подробно остановимся на эмоционально-оценочном компоненте Я-концепции.
У.Джемс в своих исследованиях обращает внимание на взаимосвязь успеха, самоуважения и притязаний личности в соответствии с которыми самоуважение личности возможно либо при высоких достижениях, либо при низком уровне притязаний.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно установить, что личность одаренного школьника имеет больше предпосылок для формирования низкого самоуважения.
Данную идею в своих работах поддерживает И.С. Кон. Он отмечает, что самоуважение- это согласованность своего наличного и идеального «Я». На основе исследований ученого можно сделать вывод, что рассогласованность этих двух компонентов именно у одаренных школьников гораздо значительнее, чем у их сверстников. Связано это, прежде всего, с тем, что одаренные школьники более чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку.
В работах Э.А. Аксеновой данная позиция находит свое подтверждение. Ученая отмечает, что именно сформированная самооценка является важнейшим условием для реализации способностей. Для одаренных школьников свойственна повышенная восприимчивость к критике. Именно из-за данной особенности усугубляется низкий уровень самоотношения, что нередко приводит к депрессиям, неврозам, формирует стремление к самообвинению.
Важным компонентом Я-концепции является - конативный или поведенческий. Далее более подробно остановимся на нем. Исследования различных ученых по данной теме имеют очень противоречивый характер.
Так, Е.И. Щебланова отмечает, что одаренным школьникам свойственен перфекционизм в ярко выраженной форме. Перфекционизм в данном случае обозначает стремление индивида достичь идеала, совершенства. Перфекционизм одаренного школьника имеет двойственную природу. При конструктивном варианте влечет за собой реальные достижения, деструктивный же, напротив, является почвой для формирования низкого самоуважения и провоцирует возникновение внутриличностных конфликтов. Автор отмечает, что развитие перфекционизма у одаренных школьников чаще идет по второму пути.
Исследованиями перфекционизма у одаренных школьников занимался и А.И. Савенков. В данном случае под перфекционизмом автор понимает - навязчивое стремление к самокоррекции, которое часто приводит к формированию негативного самоотношения.
Еще одним автором, занимающимся исследованием личностных особенностей одаренных школьников является В. Н. Дружинин. Он считает, что перфекционизм - одна из главных черт личности одаренного школьника. Автор придерживается позиции, что данная черта - здоровая склонность к совершенству в делах.
На основе анализа психолого-педагогической литературы по вопросам личностных характеристик, присущих одаренному школьнику, можно выделить две исследовательские позиции. Так Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн считают, что у одаренные школьники имеют сформированную самодостаточную систему саморегуляции. Ю.З. Гильбух считает, что регулятивные навыки умственной деятельности одаренных детей имеют много пересечений со структурными компонентами саморегуляции, которые выделил О.А. Конопкин. К ним можно отнести: контроль познавательного процесса, умение формулировать четкую цель и осознание критериев качества выполняемой деятельности.
В работах Н.С. Лайтеса можно найти подтверждение того, что у одаренных школьников сформированы предпосылки для развития целостной системы психической саморегуляции, которая проявляется в стремлении доводить начатое до конца, в настойчивости. Автор отмечает, что данные качества сочетаются со склонностью к самоконтролю и самовоспитанию. Подтверждение этой идеи мы можем найти и в работах В. Н. Дружинина. Ученый отмечает такую способность одаренных школьников, как формулирование сложных задач и умение их разрешать. Этой же позиции придерживается и С.Л. Рубинштейн. Он считает, что значимым доказательством достижений одаренного школьника, можно считать умение добиваться высоких результатов при внешних трудных условиях и способность при этом проявлять волевые качества личности и силу сопротивляемости неблагоприятным условиям.
Противоположной точки зрения на содержание конативного компонента Я-концепции придерживается В.С. Юркевич. В данном случае можно говорить о трудностях произвольной саморегуляции и самореализации одаренных школьников. Ученый отмечает, что, ставя для себя сложные цели и задачи, одаренный школьник не всегда имеет те личностные качества, которые способны помочь в реализации намеченного. Следовательно, необходима работа для формирования данных качеств.
На основании недостатков саморегуляции, которые выделяет автор, можно выделить отличительные особенности его регулятивной сферы. Одаренной личности сложно действовать в условиях неопределенности и при отсутствии очевидного успеха. Такие дети испытывают сложности в преодолении кризисных ситуаций и используют только те способы деятельности, которые зарекомендовали себя, как успешные ранее. В.С. Юркевич отмечает, что одаренный школьник успешно реализуется только в тех случаях, когда деятельность представляет для него личный интерес. В остальных случаях деятельность либо игнорируется полностью, либо страдает ее эффективность.
На основании данной особенности одаренной личности можно сделать вывод, что затруднения у такого ребенка могут возникать в учебной деятельности. Связано это будет с тем, что отдельные образовательные предметы будут обделены вниманием и, как следствие этому, сопровождаться низкой успеваемостью. В том случае, если данная ситуация, связанная с низкой успеваемостью, будет носить продолжительный характер, у одаренных школьников можно спрогнозировать появление некоторых внутренних противоречий между требованиями социума (родители, учителя, общественное мнение) и собственными познавательными интересами. Данные рассогласованности влекут за собой формирование низкой самооценки, неуверенность в себе, чрезмерную требовательность к себе и к своим достижениям.
Важно отметить, что на развитие Я-концепции одаренного школьника серьезное влияние оказывает современная школа и господствующая в ее стенах идеология. Основными ценностями для системы школьного обучения являются соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность ответа. Нельзя не отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Достижения в обучении часто связывают с владением навыками устной и письменной речи. То есть оценивается не столько оригинальность, точность идеи, а прежде всего, форма, в которую идея облечена.
Для одаренного школьника такое обучение совершенно неприемлемо. Для него более важна суть предмета, а не форма его подачи. Быстрое запоминание пройденного материала, независимость суждений будет тратиться в пустую. Я-концепция одаренного школьника не будет иметь своих особенностей, а будет походить на Я-концепцию школьников группы нормы.
Еще одной важной проблемой можно назвать задачу школьного обучения - формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных школьников.
Недостаточное внимание к личности одаренного подростка - еще одна важная проблема обучения в школе. Учитель в своей работе ориентируется на отстающих учеников. В данной ситуации одаренный ребенок будет создавать некоторые помехи в работе учителя. Психологическая неготовность учителей работать с одаренными школьниками приводит к тому, что таких учащихся они оценивают, как демонстративных, истеричных. Такие оценки возникают в следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка, что в свою очередь повышает актуальность нашего исследования.
Не только педагогический коллектив накладывает отпечаток на развитие личности одаренного подростка. Факторами формирования заниженной самооценки выступают сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив. Результаты психологических исследований показывают, что у подростка, обладающего незаурядными умственными способностями часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности. Таким образом, можно говорить о социально-интеллектуальной неравномерности, при которой у одаренного подростка высокий уровень развития интеллекта сочетается с недостаточно сформированными социальными навыками.
Другой важнейшей особенностью одаренного ребенка, вызывающей проблемы в социальной среде является, по мнению А.М. Матюшкина, обостренное чувство справедливости. Такой подросток всегда стремится быть правым. Ситуация неправоты для него оказывается фрустрирующей. Следовательно, одаренный подросток считает, что другим детям оказаться в ситуации неправоты так же неприятно - проявление присущего одаренным детям чувства эгоцентризма. Ребенок старается помочь тем, кто делает какие-либо ошибки. Эти стремления одаренного школьника не всегда расценивается положительно и ведут за собой гнев одноклассников, серьезные нарушения психологической адаптации одаренных школьников и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.
Данная проблема очень актуальна и важна, однако, общество не стремится к ее разрешению. Чаще всего одаренные школьники вынуждены самостоятельно решать возникающие у них трудности. Так, А. Маслоу выделяет следующие уровни функционирования одаренных детей:
. Первый уровень - выживание. На данном уровне ребенок лишь присутствует физически и борется за самосохранение, расходуя большое количество энергии.
. Второй уровень - оборона. На данном уровне ребенок уже сохраняет самовосприятие. Энергия тратится на удержание своих позиций.
. Третий уровень - уверенность. Энергия одаренного ребенка направляется на самоутверждение и развитие.
. Завершающий четвертый уровень - процветание. Вся энергия тратится на творческие продуктивные занятия.
Подавление на продолжительное время своих интеллектуальных и творческих способностей на первом и втором уровнях, на которых часто находятся одаренные школьники, может привести к эмоциональным сложностям и даже неврозу. Фальсификация своего собственного «Я» происходит в результате негативного отношения к способностям одаренного ребенка значимых взрослых.