Статья: Особенности речевой деятельности учителей-логопедов

Таблица 3

Содержательно-смысловой уровень высказываний учителей-логопедов

Реже ими использовались причинно-следственные и условно-целевые категории, которые выражались с помощью соответствующих придаточных предложений («это очень трудно, так как необходимо постоянно совершенствоваться», «вдохновить ученика сможет не каждый педагог, но если это получится, то любовь к предмету останется на всю жизнь», «если педагогу удастся вызвать у ребенка не только познавательный интерес к своему предмету, но и сформировать определенные умения и навыки, которые пригодятся ученику в жизни, можно с уверенностью сказать....», « учитель, чтобы оставить яркий след в жизни своих учеников.....), местоимений с предлогами («.для этого человеку нужно обладать определенными чертами личности»/ Наименее употребительными были категории состояния («очень жаль, что в нашей стране «учитель» - это синоним не только слову «необходимость»). Их повествования были логичны, последовательны и целостны. Лишь в одном из них заключительная фраза высказывания нарушала логику («В моей жизни было много учителей: и в школе, и в педучилище, и в ВУЗе, но я не могу сказать, что кто-то оставил яркое положительное или отрицательное впечатление о себе.... Каким же должен быть учитель, чтобы оставить яркий след в жизни своих учеников? ... Я считаю, что учитель должен быть прежде всего доброжелательным ... А вообще-то моим первым учителем была моя воспитательница - Сима Александровна). О смысловой целостности текстов, четком разворачивании замысла в соответствии с внутренним планом говорило отсутствие отступлений от темы. В высказываниях педагогов была полно отражена денотатная схема заданной темы, в частности понимание важности труда учителя, черты его личности, необходимые для успешной профессиональной деятельности, проблемы и т.д.

Кроме определения собственно лингвистических характеристик текстов- высказываний учителей-логопедов, нами были выявлены их психологические особенности, отражающиеся на мотивационном уровне в коммуникативно-деятельностных потребностях, внутренних установках, целях и мотивах; на когнитивном - в степени осмысления темы; на эмоциональном - в эмоциональной выразительности и модальности высказываний; на регуляторном - в степени волевых усилий и самоконтроля (см. табл. 4 - 7).

Более, чем в половине (63 %) высказываний, была явно выражена социоцентрическая мотивационная направленность авторов не на себя, а на других людей. В центре их повествований были первые учителя («я, не задумываясь, решила, что напишу о своей первой учительнице - Митрофановой Елене Николаевне», «моя первая учительница - Светлана Владимировна»), значимые, любимые преподаватели («педагогом, заслуживающим внимания, была учительница педагогики в педагогическом колледже», «Ольга Викторовна - мой идеал учителя») или те, с кем связаны, наоборот, негативные воспоминания («.. .у всего класса сразу не заладились с ней отношения», «она могла унизить человека за нерешенный пример при всем классе»). О социоцентрической направленности авторов на людей, общение с ними свидетельствовала и коммуникативная ориентированность текстов, представленная вопросительными («Кто достоин быть учителем? ... Что же это за черты?», «Каким же должен быть учитель, чтобы оставить яркий след в жизни своих учеников? «Каким бы я хотела видеть учителя для своего ребенка?», «Каким должен быть современный учитель?», «Что еще под силу этим людям?»), восклицательными («Если педагогу удастся вызвать у ребенка не только познавательный интерес у своему предмету, но и сформировать определенные умения и навыки, которые пригодятся ученику в жизни, можно с уверенностью сказать - достоин!») предложениями, сослагательными конструкциями («каким бы я хотела видеть ее учителя?.. прежде всего, я хотела бы, чтобы учитель был грамотным., хотелось бы, чтобы учитель знал ситуацию в каждой семье.»), косвенными призывами («нужно стараться творить добро», «не забывать, что ты воспитываешь личность»). Только в 25 % текстов, посвященных описанию собственных переживаний авторов, связанных с их учителями, преобладала эгоцентрическая мотивация, выражающаяся в употреблении личных и притяжательных местоимений 1-го лица («я всегда с радостью делала уроки», «в моей душе сохранились теплые воспоминания о годах учебы»). В остальных высказываниях описывались и учителя, и собственные переживания, связанные с преподавателями, или общие рассуждения на тему «Каким должен быть учитель» без отражения собственных взглядов, мнений и примеров из жизни, т.е. отсутствовала ярко выраженная мотивация.

В текстах учителей нашел отражение высокий уровень их интеллектуального развития. В 60 % из них доминировало осмысление, а не простое описание. Их авторы рассуждали об учителях в современном мире, о том, каким должен быть педагог, какую роль учитель играл в их жизни, осмысливали поступки, их причины («так как училась я хорошо и планировала поступать в высшее учебное заведение, то решила посещать все необязательные уроки», «на его уроках всегда была тишина... в моем понимании таким должен быть учитель»), чувства («меня это поразило и обнадежило»).

При этом тексты учителей-логопедов отличались невысокой эмоциональной насыщенностью, что говорит об их сдержанности в проявлении переживаний и, возможно, высокой степени самоконтроля. При этом в высказываниях преобладали положительные стенические эмоции, чувства и эмоциональные состояния, выраженные смысловыми категориями состояния («.любить детей и свою работу», «я благодарна своим учителям за их отношение», «как хорошо нам было с ней», «.сразу почувствовали то тепло, которое от нее исходило», «...нежный запах духов и мела»), лексикой с положительной оценочной окраской («быть Учителем с большой буквы»), эмоционально окрашенными фразами, («прошли годы, и моя мечта сбылась. теперь уже не в игре, а в жизни - я Учитель!», «Учитель - это звучит гордо!), в том числе в рамках цитат («и лучатся любовью глаза» (Р. Рождественский), «дать детям радость труда, радость успеха в учении» (В. А. Сухомлинский), эпиграфов («чтобы быть хорошим учителем, нужно любить то, что преподаешь, и тех, кому преподаешь» (В. О. Ключевский). Гораздо меньше в текстах встречалось астенических эмоций, которые были вызваны негативными примерами педагогического воздействия, а также отношением к профессии учителя в наши дни («очень жаль, что такого педагога не было в школе у моей дочери», «.первые дни мне было просто страшно посещать школу», «дальше я выслушала такое в свой адрес, что, наверное, никогда не забуду», «она могла унизить ученика за нерешенный пример при всем классе», «трудно быть учителем в нашем обществе.») и иногда сглаживались надеждами авторов на лучшее будущее («. хочется верить, что таких учителей не останется у нас. все будут добрыми и отзывчивыми», «...я надеюсь, что статус учителя опять повысится в глазах детей»), О невысокой эмоциональности учителей-логопедов свидетельствовало и нечастое употребление ими смысловых категорий размерности, отражающих степень количества, качества предметов, явлений, событий с помощью количественных («в школе № 71», «работа учителя - 24 часа в сутки», «один ученик ей об этом сказал»), порядковых («познакомились мы . 1 сентября в 1993 году», «третье место жительства»), местоименных числительных («сколько знаний и житейской мудрости»); относительных местоимений («всю жизнь помню», «знал ситуацию в каждой семье»), наречий и прилагательных («больше всего нам нравилось», «прошло очень много лет», «самый сплоченный коллектив», «стало намного интересней»), Оценочность в высказываниях в основном носит предметно-ориентированный характер («это профессия нелегкая, так как всегда нужно быть во всеоружии», «быть учителем благородно», «переоценить труд логопеда невозможно», «когда у человека все хорошо.»), и категорий оценочности («Виктор Иванович замечательный учитель, про таких людей говорят: «От Бога», «материал был преподнесен так доступно.») (см. табл.6). Следует заметить, что в текстах с переживаниями астенических эмоций было отмечено больше орфографических, пунктуационных и речевых ошибок по сравнению с другими высказываниями, что может свидетельствовать о снижении самоконтроля педагогов при негативных переживаниях.

Таблица 6

Мотивационные, эмоциональные и когнитивные характеристики
речевых действий учителей-логопедов

Регуляторно-волевые характеристики авторов текстов определялись по наличию (или отсутствию) волевых усилий, склонности к планомерности и самоанализу действий, самоконтролю речевой деятельности, выражающемуся в усилении, уточнении или подтверждении мыслей, а также экстернальном или интернальном локусе контроля. В большинстве текстов были отмечены волевые качества личности учителя («учитель должен быть общительным, жизнерадостным, обаятельным», «ответственность невероятная», «человек настойчивости....»), склонность к целеполаганию и планированию действий («я отвечу на вопрос - каким бы я хотела видеть учителя?», «задача учителя - осуществить органичное слияние процессов обучения, воспитания и развития школьников..., цель обучения - помочь ребенку с помощью учебной деятельности пробудить все заложенные в нем задатки»), а также анализу своих действий, поступков других людей, происходящих событий («мне, конечно, было очень стыдно. Я больше никогда так не поступала», «в моей судьбе был такой учитель, ... он стал авторитетом и примером, в некотором смысле идеалом, к которому я стремлюсь»). Один из текстов представлял собой развернутый план, где основные мысли - пункты были подчеркнуты) («Задача учителя - осуществить органичное слияние процессов обучения... Цель обучения - помочь ребенку...»). Учителями использовались также уточнения и усиления мыслей («несомненно, чтобы выбрать себе такую профессию, сперва необходимо закончить университет», «она казалась мне самой красивой, а голос ее был самым нежным»). Кроме того, на развитую внутреннюю саморегуляцию учителей-логопедов указывали логичность, последовательность повествований и смысловая целостность текстов, о которых мы говорили выше (см. табл. 7).

Таблица 7 Регуляторный компонент речевых действий учителей-логопедов

Выводы

Таким образом, речь учителей-логопедов, которая является инструментом осуществления профессиональной деятельности и должна являться образцом для детей, их родителей и коллег, отличается богатством используемых языковых средств, в том числе усложняющих элементов, грамотностью, связностью, динамичностью, полнотой, логичностью, последовательностью и смысловой целостностью. Кроме того, в ней проявляются доминирующая социоцентрическая направленность мотивации на людей, общение с ними, способность к обобщению и осмыслению, преобладание положительных стенических эмоций при общей эмоциональной сдержанности и высокая саморегуляция, проявляющаяся в том числе и в речевом самоконтроле. Все это, несомненно, способствует успешности их профессиональной деятельности по коррекции различной речевой патологии. Однако для повышения эффективности межличностного взаимодействия с особой категорией детей, подростков и взрослых, имеющих различные речевые нарушения, им необходимо целенаправленно работать над одной из важнейших характеристик хорошей речи - ее выразительностью.

Список литературы

References

1. Fomina N., Leyeva A. (2014). Osobennosti emotsionalnoy sfery uchiteley logopedov i ih otrazhenie v rechevoy deyatelnosty. VestnikRUDN. Seriya “Psihologiya ipedagogica”, 4, 40-48.

2. Fomina N. (2014). Individualno typologicheskiye osobennosti luboznatelnosti i rechevaya deyatelnost studentov. Chelovecheskiy Capital. 7 (67), 55-60.

3. Fomina N. (2014). Proyavleniya razlichnyh svoystv yazykovoy lychnosti v rechevoy deyatelnosty [Linguistic personality's features manifestation in speech activity]. In: Systemnye Issledovaniya Svoystv Lichnosti: K 30-Letiyu Nauchnoy Shkoly A. I. Krupnova. A. I. Krupnov, S. I. Kudinov, I. A. Novikova (Eds.). Moscow: Peoples' Friendship University of RussiaDN, 2014.- S. 446-473.

4. Fomina N. (2014). Sootnosheniye razlichnyh svoystv yazykovoy lychnosti i osobennostey ee rechevoy deyatelnosty [Correlation of various properties of linguistic personality and features of his speech activity]. In: Yazyk, Rech, Lichnost v Zerkale Psykholyngvistiki, (pp. 126-148). L. Zasiekina, (ed.). Lutsk: Vezha Druk.

5. Fomina N., Leyeva A. (2012). Obshchitelnost i vyrazhennost v rechi osobennostey emotsionalno volevoy sfery lychnosti uchiteley logopedov. Psykholyngvistyka, 10, 120-129.

6. Fomina N., Leyeva A. (2013). Proyavleniya individualnyh osobennostey lychnosti v rechevoy productsii na predtekstovom urovne [Individual feature manifestation in speech product on the pre-text stage]. Psykholingvistyka, 12, 140-147.