А.Н.Гвоздев [15] пишет, что сложные бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем предложения соединённые союзами. Автором отмечается, что как и в разговорной речи взрослых, связи в предложении и выражающая их интонация не всегда оказываются чёткими. Фразовые ударения усваиваются с 1 года 11 месяцев, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления фразовые ударения ничем не отличаются от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых оно меняет своё место в соответствии с изменением смысла фразы.
О.И. Яровенко [64] экспериментально доказала, что различные типы интонации встречаются уже с 2,5 лет. При этом у детей различного возраста интонационное оформление фраз осуществляется по разному. Интонация которой пользуются в своей речи дети 2,5 лет характеризуется особенной яркостью и концентрированность проявлений.
Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. С тех пор как ребенок овладевает речью у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.
Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации, которыми дети пользуются в своей речи в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности, О.И. Яровенко [64] утверждает, что дошкольники достаточно чётко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элемент избыточности, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка. Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека».
В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего до- школьного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.
Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи.
Е.С. Алмазова [1] отмечает, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.
Ф.А.Сохин [49] замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей.
О.С.Ушакова [55] отмечает, что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям.
Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.
Таким образом, речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием. Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на до- вербальном этапе речевого развития. К 5-6-ти годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.
О.Е. Грибова [17] исследовала особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Выявленные интонационные нарушения характеризовались рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления. У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления высказываний в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации. По наблюдениям исследователя дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба грусть, приказ и просьба, радость и гордость).
Л.В.Лопатина [37] отмечает проблему интонационных возможностей детей со стертой дизартрии. У данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур в предложении. Наиболее сохранным процессом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие, а затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.
При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что при заикании затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Эмоциональная окраска речи у заикающихся детей недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вял ой, тихой, невыразительной». Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают также Л.И.Белякова и Е.А.Дьякова [5].
В.А. Артемов выделил четыре степени сформированности интонационной стороны речи у дошкольников.
1 степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.
2 степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.
3 степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.
4 степень (высокая) - сформированность просодических характеристик. Дети
имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным
нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере
владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи
используют все выполнении специальных заданий.
2. интонационной стороны речи у детей с общим
недоразвитием речи
.1 Характеристика контингента испытуемых
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ детский сад комбинированного вида № 2104 г. в сентябре-декабре 2016 года. Исследование проводилось на групповых и индивидуальных занятиях театрализованной деятельностью в знакомых для детей условиях. Всего в эксперименте приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
При изучении и анализе медико-психолого-педагогической документации на каждого ребенка, сборе анамнестических данных методами беседы с педагогами, изучении анамнестических частей карты развития ребенка, мы определили, что основной причиной общего недоразвития речи являются такие медико-биологические факторы, как: внутриутробные факторы: токсикозы первой и второй половины беременности, внутриутробные инфекции, инфекционные заболевания матери во время первой половины беременности, употребление матерью во время беременности антибиотиков, спиртных напитков. Вследствие влияния данных факторов, у детей отмечались нарушения речи разной степени выраженности.
Уровень речевого развития определен в соответствии с классификацией Р. Е.Левиной [32] и отличается наличием недоразвития следующих структур речи: структурно-семантической, лексико-грамматической и фонетико-фонематической. Выбор участников экспериментальной группы проводился на основании логопедического заключения об уровне речевого развития. Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели сохранный слух и интеллект. Наличие речевого дефекта определяет также нарушения в развитии эмоционально-речевой сферы. Такие дети отличаются сниженной памятью.
Имеет место неустойчивость внимания. Процессы мышления замедлены. Большая часть детей малообщительна, им присуща вялость, безынициативность. Внешне присущ астенический тип телосложения. Вместе с общей слабостью можно отметить низкую двигательную активность, моторную неловкость, сниженную скорость движений, их недостаточную координацию. Можно отметить, что по словесной инструкции движения не удаются. Лексический запас маленький, отмечается отставание в овладении грамматическим строем родного языка, особенно видны ошибки в монологической речи. С трудом происходит процесс перехода диалогической формы речи к контекстной. Дети плохо различают форму предметов, оттенки цветов, названия профессий заменяют названиями действий. Ошибки в согласовании существительных с прилагательными, смешение родовой принадлежности существительных. Анализ связной речи выявляет трудности в пересказе, составлении рассказов с опорой на картинку. В пересказах отсутствует основная мысль, дети останавливаются на перечислении предметов, опускают описания, заостряют внимание на второстепенных предметах. Теряют логическую последовательность действий. Над слоговым чтением преобладает побуквенное чтение. Интонация предложений отсутствует, знаки препинания интонационно не соблюдаются. Зачастую возникают трудности в определении начала и конца предложения. Замедленный темп прочтения и быстрый темп различают плохо. Трудности возникают при использовании силы голоса. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их развития. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением.
В качестве общего критерия обследовании выступало понимание детьми
инструкции целостность ее восприятия, выполнений заданий согласно инструкции.
Нами было проведено исследование формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста. Содержательную основу эксперимента составила методика И.Ф. Павалаки. В основу методики заложено несколько тестов, определяющих уровень сформированности характеристик выразительности речи, которые в нашем исследовании выступили оценочными критериями эффективности занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи. Критериями оценки эффективности занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников выступили:
1. темпо-ритмические характеристики речи;
2. темп речи;
3. одновременная реализации движений и речи;
4. воспроизведение ритмических рисунков;
5. ритмоинтонационные характеристики речи;
6. логическое ударение.
Для проведения эксперимента мы также исследовали предметно- развивающую среду в детском саду.
Отличительной особенностью детского сада является целенаправленная работа по развитию игровой деятельности. В учреждении созданы комфортные условия для возникновения и развития разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссерских, строительно-конструктивных, дидактических, театрализованных, подвижных и т.д.
Созданная в детском саду игровая предметно-развивающая среда соответствует современным требованиям и рекомендациям автора методики по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста.
Для занятий театрально-игровой деятельностью в дошкольном учреждении оборудовано специальное помещение - театральная гостиная, переходящая в зимний сад, что позволило создать максимально комфортные условия для творчества и детей.
Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи педагоги используют специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем - четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи педагоги вводят упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.
Вся работа проводится на специально организованных занятиях по театроведению, в совместной деятельности педагогов и детей, а также в работе театра-студии. Занятия по театроведению включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: один раз в месяц. Чего, в общем-то, недостаточно для формирования выразительности речи.
В структуру этих занятий включены упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.
Непосредственно в эксперименте используются диктофон и секундомер. Подбираются прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тексты небольшие по объему, с четко прослеживаемой основной мыслью.
Задание 1. Пересказ текста, который читал воспитатель.