Для обучения студентов всех уровней в российских университетах созданы профессионально ориентированные программы, в частности рабочая программа учебных занятий «Русский язык как иностранный. Russian as a foreign language» основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального обучения (Санкт-Петербургский государственный университет), программы учебных курсов кафедры русского языка для иностранных учащихся основных факультетов (Воронежский государственный университет), Учебные планы по грамматике русского языка: Элементарный уровень. Базовый уровень. I сертификационный уровень. Для студентовиностранцев ФРЯиОД (Российский университет дружбы народов) и др.
2.2. Упражнения как средство активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов
В методике под термином «упражнение» понимают специально организованную и целенаправленную деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач, специально организованное многоразовое выполнение ряда операций языкового или речевого характера [Пассов 1989, 1991; Шатилов 1978, 1991]. По И.Л. Бим, упражнение представляет собой «маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего» [Бим 1977: 103].
Будучи основным средством обучения, упражнения организуются в определённую систему, под которой в методике принято понимать «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [Шатилов 1978: 4].
Представленная в данном исследовании система упражнений направлена на совершенствование синтаксического навыка употребления средств выражения отрицания, а также на развитие ряда коммуникативных умений диалогической и монологической речи, базирующихся на данном навыке. В основе разработки экспериментального учебного пособия по активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов лежат основные принципы создания системы упражнений, разработанные в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного. В процессе создания комплекса упражнений необходимо учитывать следующие положения:
учёт стадий формирования навыков и развития умений при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;
учёт родного английского языка учащихся, необходимый как для предупреждения интерференции, так и для предусмотрения возможного положительного переноса;
учёт постепенного нарастания трудностей;
учёт взаимодействия различных видов речевой деятельности в процессе обучения;
обеспечение относительной безошибочности речевых действий учащихся;
учёт цели и речевого материала при определении обязательного набора упражнений.
2.3 Интерактивно-коммуникативная составляющая экспериментального учебного пособия
Обучение иностранным языкам в современной методической науке рассматривается как процесс активного взаимодействия его субъектов в форме межличностного общения, поэтому интерактивность педагогических технологий, в том числе и применяемых к средствам обучения, становится требованием времени, основой современного методического мировоззрения [Череповская 2005].
Коммуникативно-прагматический подход, характеризующийся ориентацией на взаимодействие обучающих и обучаемых, принцип антропоцентризма, фокусирующий внимание на формировании у обучаемых черт вторичной языковой личности, определили перспективы развития теории учебника, направив их на создание учебников нового поколения, построенных на коммуникативноинтерактивной основе. Концептуальным стержнем современного учебника является принцип интерактивности, который рассматривается как взаимодействие автора учебника (адресанта) и иностранных учащихся (адресата), и реализуется в воздействии (прямом и опосредованном) автора на обучаемых и косвенном воздействии обучаемых на автора (учёт национально-культурных особенностей обучаемых) [Теремова 2007, 2008, 2010].
Современный учебник по РКИ целесообразно рассматривать в рамках триады «реальный мир-учебник-учебный процесс» [Теремова 2007: 69]. Взаимосвязь учебника и учебного процесса реализуется через его содержательную структуру, её концептуальное осмысление и методическую организацию. Учебник становится сценарием всего учебного процесса, позволяя организовать его в коммуникативно-интерактивном режиме, с использованием всего методического инструментария учебника добиться эффективного овладения русским языком как иностранным.
В связи с этим реализация в разработанном экспериментальном учебном пособии принципа интерактивности как базового принципа современного 107 учебника по русскому языку как иностранному и, соответственно, интерактивно-коммуникативного режима обучения иностранных учащихся средствам выражения отрицательных конструкций в русском языке представляется вполне целесообразной.
2.4 Функциональная грамматика в практике преподавания русского языка как иностранного
Функционально-семантический подход к описанию языка имеет прямой выход в практику преподавания иностранных языков, поскольку овладение навыками создания высказываний и текстов на иностранном языке путём усвоения семантико-функциональных комплексов происходит быстрее и эффективнее, чем при объяснении отдельных форм, категорий и конструкций. Учёт конкретных коммуникативных потребностей говорящего, предполагаемый при функционально-семантическом подходе, способствует преобразованию теоретических знаний в практические речевые умения [Копров, 2010, с. 4].
В рамках функционально-коммуникативного направления объектом изучения становятся функции единиц строя языка и закономерности их функционирования; в единой системе рассматриваются средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединённые на основе общности их семантических функций. Раскрытие закономерностей взаимодействия грамматических единиц, лексики, звуковой организации высказывания и контекста, системы функционирования языковых средств, служащих для передачи смысла высказывания, позволяет эффективно производить отбор языкового материала для обучения общению на русском языке [Климова и др.].
Выбор функциональной грамматики в качестве лингвистической базы при разработке лингвометодической модели обучения иностранных студентов грамматической стороне русского языка определяется рядом факторов, наиболее плодотворными среди которых являются следующие:
1) синтез двух направлений анализа: от значения к форме (от функции к средствам) и от формы к значению (от средств к функции), с определяющей ролью семантической функции;
2) динамичный подход к языку, позволяющий рассматривать особенности и закономерности грамматических явлений в процессе их функционирования в речи;
3)возможность сопоставления функционально-семантических категорий родного и изучаемого языков, что отвечает одному из ведущих методических принципов - принципу опоры на родной язык, что служит целям наиболее чёткого и осмысленного понимания обучаемыми представляемого материала;
4) опора на структурную организацию ФСП (ядро и периферия), конституентами которого являются единицы разных уровней языковой системы (синтаксические, словообразовательные, лексические), объединённые общим категориальным значением, что способствует формированию полной языковой картины в сознании учащихся, определению оптимальной последовательности изучения различных средств выражения данной ФСК, а также возможности обращения к синонимическим средствам языка, что имеет принципиальное значение, поскольку владение синонимическими средствами определяет уровень владения языком;
5) ограничение и сбалансированность объёма лексико-семантической и грамматической информации, что реализует принцип взаимосвязи лексики и грамматики в процессе обучения и принцип минимизации учебного материала;
6) учёт реальных ситуаций общения при отборе учебного материала и организации работы над ним [Теремова, 1992а, 1992б, 2013].
Таким образом, функциональная грамматика представляет собой тот тип грамматики, на основе которой может быть создана рациональная система обучения иностранных студентов грамматической стороне речевой деятельности на русском языке, в частности, средствам выражения категории отрицания.
2.4.1 Категория отрицания: функционально-грамматический аспект
Выбор ФСК отрицания для презентации в иностранной аудитории обусловлен тем, что отрицание - фундаментальная категория любого языка, отличающаяся частотностью употребления и большой коммуникативной значимостью.
Будучи универсальной, свойственной всем языкам мира, она представляет значительный интерес для исследователей различных гуманитарных наук. В лингвистической и методической литературе последних лет накопилось немалое количество работ, рассматривающих вопросы характеристики и функционирования отрицания. Основные интересы учёных связаны с такими проблемами, как определение понятия языкового и логического отрицания, их соотношение, изучение средств выражения отрицания в различных языках, исследование роли данной категории в конституировании структуры предложения. Внимание лингвистов привлекают и частные вопросы, связанные с данной категорией: устойчивые синтаксические конструкции с отрицанием, его имплицитное выражение, отрицательные генитивные предложения, двойное отрицание и др.
Для обучения иностранных студентов актуальным представляется выявление спектра средств выражения категории отрицания в русском языке. Набор средств выражения данной категории необычайно широк. Арсенал отрицательных конструкций русского языка целесообразно представить в виде ФСП с выделением ядерных и периферийных зон. Выбор функционально-грамматического анализа отрицательных конструкций в качестве лингвистической базы при решении проблемы активизации использования данных единиц в русской речи иностранных учащихся прежде всего определяется целесообразностью опоры на структурную организацию ФСП (ядро, периферия), строящегося на интеграции разноуровневых средств на основе общности их функций. Это даёт возможность представить системные связи между языковыми явлениями, ориентируясь на принадлежность рассматриваемых конструкций к ядру или периферии, что способствует формированию в сознании учащихся полной языковой картины, позволяет определить оптимальную последовательность изучения различных средств выражения ФСК отрицания и отбор средств для продуктивного или рецептивного усвоения.
Предлагаемое в данной работе ФСП отрицания состоит из трёх микрополей, каждое из которых содержит репертуар средств выражения конкретного типа семантики:
1) микрополе несуществования связи между явлениями;
2) микрополе отсутствия кого-либо/чего-либо;
3) микрополе отрицания модальных отношений. Данное семантическое пространство в соответствии с типами модальных отношений предполагает выделение следующих секторов: запрещение, ненужность совершения действия, нежелательность совершения действия, невозможность совершения действия.
Отметим, что многие отечественные лингвисты относят категорию отрицания к модальности. В.В. Виноградов пишет, что «целый ряд грамматических особенностей, связанных с употреблением отрицательной частицы не (преимущественно при глаголе и категории состояния), указывает на то, что современному русскому языку не чужды и модальные значения отрицательных частиц» [Виноградов, 2001, с. 550]. Согласно мнению Н.М. Орловой, «негация есть такое модальное качество предложения, которое выражает отсутствие связей между явлениями действительности» [Орлова, 1973, с. 22]. По мнению А.М. Пешковского, категория отрицания входит в рубрику «субъективно-объективных» категорий, поскольку она представляет не отношение между представлениями, а отношение говорящего (и слушающего) к этим отношениям [Пешковский, 2001, с. 387]. Однако, на наш взгляд, имеет право на существование и другая точка зрения. Так, вслед за В.Н. Бондаренко, В.З. Панфиловым, Е.И. Шендельс мы полагаем, что категории отрицания и модальности не следует отождествлять. Согласно мнению Е.И. Шендельс, отрицание, как и утверждение, присутствует при любой модальности. Оно может выражать модальность в некоторых случаях как одно из своих побочных значений и именно тогда, когда оно теряет свою отрицательную силу, например в субъективных вопросах [Шендельс, 1959, с. 141].
Полевая методика позволяет оптимально организовать подачу грамматического материала в иностранной аудитории: последовательность введения в учебный процесс различных типов отрицательной семантики определяется логикой структурирования микрополей, входящих в структуру ФСП отрицания; процесс совершенствования речевых грамматических навыков владения отрицательными конструкциями начинается с ядерных конструкций. В перечень доминирующих, ядерных, конструкций выделенных микрополей входят следующие:
1) микрополе несуществования связи между явлениями: двусоставные предложения с частицей «не» перед любым членом предложения (Я не иду сегодня в кино; В кино сегодня иду не я, а Виктор; В кино мы идём не сегодня, а завтра);