Следует иметь в виду, что сам познавательный мотив содержит в себе «деловой» мотив. Осуществляя учебно-познавательную деятельность в целом, человек понимает, что ее результаты могут быть полезны для того, чтобы впоследствии получить какие-то жизненные блага, в которых он нуждается. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву представляются необоснованными.
Отметим, что С.Л. Рубинштейн эти виды мотивов относил к числу основных мотивов обучения: «Основными мотивами сознательного обучения, связанными с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, поскольку обучение фактически опосредствовано, осуществляется через овладение знаниями, накопленными человечеством, познанием мира, - интерес к знаниям»[5]. Он писал, что эти два типа мотивов часто настолько тесно связаны друг с другом, что противопоставить их становится невозможно.
Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких истинно внешних мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.
2.3 Учебная ситуация и проблемы мотивации учения
Деятельность достижения универсальна, поэтому важно изучить ее мотивацию. Ситуация обучения - это ситуация достижения, и механизмы мотивации в ней одни и те же. Учебная ситуация является единицей анализа проблем мотивации обучения. Обучение человека всегда происходит в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: субъект развития, предмет обучения, учебная деятельность, учитель.
Предмет овладения - это система знаний о той или иной стороне действительности, орудие и система действий по его использованию, система мыслительных действий и операций, подлежащих усвоению в процессе обучения.
Субъект обучения - обучающийся, который 1) находится в состоянии сосредоточенности на освоении предмета; 2) имеет определенные предпосылки для этого развития (это ранее сформированные психологические системы регуляции деятельности, в том числе сформированные мотивационные механизмы, имеющиеся задатки и способности, психофизиологическая, психическая и социальная зрелость для овладения той или иной деятельностью).
Учебная деятельность есть средство, с помощью которого учащийся распредметивает идеальное содержание, заложенное в предмете развития. Учебную деятельность можно определить как специально организованную деятельность субъекта обучения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания субъекта развития. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от осваиваемой, является а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального объекта, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) студент не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Поэтому нужен учитель.
Учитель регулирует деятельность ученика до тех пор, пока он не сможет делать это самостоятельно. Учитель организует деятельность учащегося в овладении предметом. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности.
В ситуации обучения взаимодействуют два фактора: учебная деятельность и личность учащегося.
Учебная деятельность - это процесс организации обучения, субъект развития и педагог.
Личность ученика - это ребенок со своими запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс обучения. Поэтому мотивация обучения состоит из двух направлений работы:
1) «реактивация» мотивационного потенциала самого процесса обучения,
2) раскрытие потенциала личности.
Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда личность раскрывает все свои возможности, включает внутреннюю мотивацию, самоопределение, обеспечивающее ее всестороннее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - со стороны деятельности и ее организации или со стороны личности и формирования ее установок - строится процесс мотивации. Желание учиться заложено в природе человека. Обучение - это деятельность с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу усвоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному существу, как средству социализации и включения в общество, психологически только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, достигая само- рост уважения, обретение чувства хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждение своей сущности. Преподавание по своей природе внутренне мотивировано и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения в себе чего-то нового выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала педагогической деятельности как таковой.
В личности существуют две ведущие мотивационные системы: внешняя и внутренняя мотивация.
Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и системой внешнего контроля. Когда эта система работает, усложнение ситуации приводит к увеличению напряжения, которое тело стремится снять. При достижении цели инструментальной деятельности возникает состояние удовлетворения и расслабления.
Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиск напряжения и трудностей, сопровождаемый интересом и энтузиазмом. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, которых человек всегда стремится избежать. У психически здорового и зрелого человека обе системы должны эффективно функционировать с относительным преобладанием последней. Система обучения должна быть такой, чтобы полностью реализовать задачу развития двух ведущих систем личности.
Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации, практически игнорируя систему внутренней мотивации, что приводит к ее атрофии.
Основной задачей мотивации обучения является такая организация учебной деятельности, которая позволила бы максимально раскрыть внутренний мотивационный потенциал личности учащегося.
Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах.
Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.
Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.
Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.
Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.
Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.
Хайнц Хекхаузен говорит, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает результаты своей деятельности [8]. Их роль играют личные стандарты достижений. Ученик вырабатывает для себя личные стандарты. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует педагог. Она может быть ориентирована на средние социально ориентированные абсолютные нормы (большинство современных учителей) или на индивидуально-относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит индивидуальные задачи каждому ученику, ориентируясь на его способности, цели. Учащийся либо выбирает эти цели, либо ставит их самостоятельно, либо разрабатывает их совместно с преподавателем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормативам учитель и сам ученик оценивают результаты. Поскольку эти нормы соответствуют способностям учащегося и часто устанавливаются им самим, то результаты объясняются внутренне контролируемыми причинами (старанием, усердием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполненную работу создает высокую мотивацию и интерес к обучению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а со своими, построенными на его прошлых успехах и неудачах, по индивидуальным меркам. Результатом такой стратегии обучения является повышение привлекательности успеха, уверенности в себе и, как следствие, оптимальной мотивации и успешного обучения.
Выводы
Мотивы учебной деятельности не существуют изолированно. Чаще всего они действуют в сложном переплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют первостепенное значение в стимулировании учебной деятельности, другие -- второстепенное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы психологически более значимы и чаще проявляются.
Мотивы обучения различаются не только по содержанию, но и по степени их осознанности. Наиболее адекватно признаются мотивы, связанные с близкой перспективой в обучении. В ряде ситуаций воспитательные мотивы остаются замаскированными; трудно обнаружить.
Мотивация оказывает наибольшее влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов к обучению неизбежно ведет к снижению успеваемости, деградации личности и в конечном итоге к совершению правонарушений подростками.
О методах формирования положительной мотивации можно сделать следующие выводы:
1) мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности;
2) через мотивацию педагогические цели быстро превращаются в мыслительные цели учащихся;
3) через мотивацию формируется определенное отношение учащихся к предмету и реализуется его ценностное значение для развития личности;
4) за счет формирования положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов.
Список литературы
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - М: Просвещение, 2016. - 151 с.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2012. - 512 с.
3. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред.А.А. Бодалев. - М., 2012. - 191 с.
4. Макклелланд Дэвид: Мотивация человека / Д. Макклелланд. - Изд-во: Питер, 2007 г. - 672 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М.: АСТ, 2019. - 960 с.
6. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2018. - 343 с.
7. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - С. 192-194.
8. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: М.: Смысл, 2003 - 860 с.
9. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - М.: «АСТ - Москва», 2004. - 139 с.
10. Виноградова Н.В. Мотивация достижения в учебной деятельности / Н.В. Виноградова. -- Текст: непосредственный // Молодой ученый. -- 2021. -- № 42 (384). -- С. 151-153.