Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первые два вида применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, что объясняется двумя причинами:
Во-первых, они основываются на стратегии расширения круга интересов учащихся и развития процессов мышления и восприятия; во-вторых, что более важно, эти два вида усовершенствования служат в качестве логического введения и основания для третьего вида усовершенствования, который предназначается в основном для одаренных учащихся.
Третий вид обогащения учебной программы применим как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими проблемами. Согласно рекомендациям автора модели, этому виду занятий должна быть отведена примерно половина времени, посвященного развитию и усовершенствованию одаренных детей.
Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее». Рассмотрим некоторые особенности каждого из трех видов усовершенствования программ.
Первый вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. Функции учителя на этой ступени включают, в частности, стимулирование детей к расширению круга своих интересов и к исследованию новых для себя направлений познания. Для этой цели учитель может воспользоваться специально созданными центрами по интересам, в которых имеются все необходимые для занятий материалы. Важным качеством учителей или воспитателей, работающих в рамках программы, построенной на этом виде модели, является умение разбудить в детях исследовательский интерес. Необходимо постоянно ориентировать детей на поиск все новых форм деятельности.
Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Предлагаются задания на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать. В этой части модель Рензулли имеет много общего с моделями Гилфорда и Блума.
Учебная деятельность, строящаяся по принципам второго типа модели, является переходной ступенью к занятиям, организованным в соответствии с третьим видом модели. Действительно, приобретенные навыки и знания необходимы для решения широкого круга проблемиз самых различных областей и служат надежной основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Этот вид модели не предназначен исключительно для одаренных детей, а скорее подготавливает ребенка к обучению по более сложной программе.
Занятия в рамках этого вида модели Рензулли существенно отличаются от предыдущего.
Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереться, и критерии, по которым можно судить о результатах. В-третьих, выбранная область исследования отражает круг интересов самих учащихся.
Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда.
Вид III предполагает, что учитель является руководителем и советником. Он применяет самые разнообразные способы выявления интересов каждого ребенка, включая практическое приобщение детей к разнообразным видам деятельности. При этом учитель не должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Он, скорее, должен воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рензулли убежден, что приобщение ребенка к творческой продуктивной деятельности является весьма важным элементом обучения и воспитания детей, даже если им всего по 3-4 года.
Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.
У Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников.
Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план, в данном случае рассчитанный на одаренных детей.
Выдвинутые Блумом идеи и методы подробно изложены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разделов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический порядок различных целей обучения. Следует подчеркнуть, однако, что таксономия Блума требует серьезного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике - специальной подготовки.
Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. в целом ряде предметов.
Сколько может быть видов одаренности? Существуют следующие виды одаренности:
1. Художественная одаренность
2. Общая интеллектуальная и академическая одаренность
. Творческая одаренность
. Лидерская одаренность
. Практическая одаренность
Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Дети, обладающие художественной одаренностью, уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.
Главным является то, что дети с общей интеллектуальной и академической одаренностью овладевают основополагающим понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считается более частной, избирательной.
Особо выделен такой вид одаренности, как творческая (или творческое, продуктивное мышление). Здесь есть необходимость остановится лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента.
Так, А.М. Матюшин считает. Что всякая одаренность - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать, или же способностью блестяще исполнять, использовать тог, что уже создано.
Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).
Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности, как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, т.е. проявлять лидерскую одаренность.
Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, выделяет «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в школе репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей.
Люди, которые с успехом применяют интеллект УК окружающей действительности, не обязательно отличается в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стенберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает свои способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо, Очевидно, что этот вид одаренности имеет общие черты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя. [11, с25] Общение развертывается и вне пределов малых групп. Средства массовой информации (их называют также средствами массовой коммуникации) вовлекают в сферу своего действия огромные массы людей. Массовая коммуникация - это сильно технизированная ретиальная коммуникция. Ретиальная коммуникация возможна и в небольших группах людей. Учитель может обращаться к классу, а директор - к общему собранию коллектива и без помощи каких-либо технических средств. Но чтобы сообщение стало достоянием десятков и сотен тысяч людей, а зачастую и миллионов для этого требуются технические средства (телевидение, радио). Без коммуникации нельзя согласовать действия, прямое, но достижение какой-то совместной цели. поэтому коммуникация так важна. Без нее не смог бы родиться подлинно человеческий труд - труд коллективный. В процессе труда и обучения человек совершенствовался, развился его язык, усложнялось мышление, все более многосторонним и глубоким становилось познание окружающего мира. менялось и общество в котором люди жили. Выделились 3 начальные функции коммуникации.
Первая коммуникация - активизационная. Функция, побуждающая к действию в определенном, сознанном направлении. Призыв. Приказ. Девиз. Их значение знакомо каждому со школьной скамьи. И с еще более раннего возраста знакома другая функция коммуникации - интердиктивная. Это функция воспрещения. Первое, что начинает понимать ребенок, это «нельзя-можно. Никакого другого понимания в его младенческой жизни не требуется. Но вот когда что-то нельзя делать, это надо запомнить, это надо понять.
Активизационная и интердиктивная функции коммуникации взаимосвязаны очень прочно. Несколько особняком стоит третья из основных функций коммуникации - дестабилизирующая. Борьба с неизбежностью сопутствовала общественно - практической деятельности людей, и она, борьба, породила особую функцию коммуникации. Когда бойцы бегут в атаку с криком «ура», звук голосов не только воодушевляет атакующих, но и вселяет страх в сердца противника. В последнем качестве (вселяет страх в противника) коммуникация выполняет дестабилизирующую функцию. В быту эту функцию, например, выполняют угрозы, проклятия, которые зачастую дают возможность «отвести душу» таким недостойным способом. Вопрос в том, насколько вообще допустимы в личном общении между людьми подобного рода явления, развернутого ответа не требует. Каждому и так ясно, что оскорблять других людей не следует. Тем более не следует им угрожать. Когда человека оскорбляют, когда ему грозят, он с особенной ясностью ощущает, как недопустимы вообще и нехороши подобного рода действия. К сожалению, люди склонны забывать об этих вполне отчётливых ощущениях, иначе дестабилизирующие средства коммуникативного воздействия давно исчезли бы из частной жизни. Реализация возможностей общения даёт следующие результаты:
Во-первых, налаживается совместная деятельность людей. Ей уровень эффективности повышается.
Во-вторых, в процессе общения происходит сближение его участников. Растет взаимное доверие, складывается определённое мнение друг о друге, формируются связывающие людей отношения.
Третьим существенным результатом общения является так называемый клиринг (от англ. «с1еагing» - выяснение). Его суть состоит в том, что в итоге общения проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это тоже очень важно, но ещё и то, что общение будит мысль. В живой дискуссии приходят в голову и новые соображения, и вообще сам ход размышлений становится иным. История же техники, общественной жизни знает немало людей, зародившихся именно в процессе общения.
Но главное вей-таки - деятельность. Важным условием эффективной совместной деятельности людей является понимание её смысла. Далее,
доступными пониманию мысли и чувства людей, он обладает высокой надежностью и эффективностью, ничто не в силах полностью заменить его. А речевая деятельность (речевое действие) - сам процесс общения. Речевая деятельность организована в принципе так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом с мыслительной, таким образом, характер деятельности, решаемой субъектом, здесь иной - она не познавательная, а вину коммуникативная.
Самым развитым «расчленённым видом общения можно считать маковое речевое общение-это частный случай знакового. Но общаться можно и без помощи слов, используя жесты, мимику, позы, направление взгляда даже расстояние между собеседниками. Такое - смысловое - общение особенно характерно для тех ситуаций, когда передаётся эмоциональное состояние, чувство, настроение.
Общение - это способ выразить то или иное отношение к человеку или к другим людям.
Речевая деятельность занимает в
деятельности общения ведущее место. Речевая деятельность - это процесс
использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая
язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать
запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше
говорить о речи, входящей в мыслительную, анемическую и т.п. деятельность. Да и
в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого часто
непосредственно подчиняется какой-то иной, не речевой цели; общение входит в
другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее
говорить, не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих7в
состав более сложной деятельности, например, учебной или трудовой. Таким
образом, язык - средство или орудие общения, он делает
1.3 Особенности работы с одаренными детьми
Карне, Шведел и Линнемайер (1982) выделил следующие принципы составления программы для одаренных детей младшего возраста.