Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания» через этапы) и присуща исключительно одаренным детям.
Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. Завершение какого-нибудь инженерного сооружения в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо более важно, чем время обеда или неминуемый дождь. [13 с. 16-19]
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты.
Талант - высокий уровень способностей человека к определенной деятельности. Это сочетание способностей, которые дают человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнить определенную сложную трудовую деятельность.
Это совокупность таких способностей, которые дают возможность получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем совершенства и общественной значимости. Уже в детском возрасте могут проявиться первые признаки таланта в области музыки, математики, лингвистики, техники, спорта и т.д. Вместе с тем талант может проявиться и позже. Формирование и развитие таланта в значительной мере зависит от общественно-исторических условий жизни и деятельности человека.
Талант может оказаться во всех сферах человеческой труда: в педагогической деятельности, в науке, технике, в различных видах производства. Для развития таланта большое значение имеют трудолюбие и настойчивость. Для талантливых людей характерна потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой проявляется в страсти к выбранной дела.
Сочетание способностей, которые являются основой таланта, в каждом случае бывает особенным, свойственным только определенной личности. О наличии таланта следует делать вывод по результатам деятельности человека, которые должны выделяться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Талант человека направлен потребностью в творчестве. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Вот например, шестилетний ребенок вернулся домой после первого посещения воскресной школы и гневно заявил, что «Бог несправедливый». На уроке в тот день говорилось о библейской истории про Ноев ковчег. Дома он заявил: «Бог сказал людям, что надо делать и что их ждет, если они будут себя плохо вести. Так что они могли спастись и не утонуть. А зверям он ничего не сказал, он их не предупредил, так почему же они должны умирать? Бог несправедливый!» Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Всепроникающее око телевидения приносит в наши дома картины далеких проблем, а юные одаренные зрители ждут, а иногда и требуют, чтобы их родители что-нибудь сделали для тех, кто нуждается в помощи.
В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т.е. не зависящими от времени.
А какие качества должны быть «подвижны», т.е. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. Так, например, всего 10-15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в число «компетенций» учителя, а сейчас это качество необходимо современному учителю. Эти вопросы актуальны и для педагогического образования: «Какого учителя должен готовить педагогический ВУЗ?», и для директоров школ: «Какой учитель должен работать в современной школе?»; «Какой учитель необходим современному ученику?» и для родителей, которые сейчас имеют неограниченные возможности выбирать учебное заведение для своего ребенка, а главное, этот вопрос важен для учеников: «У какого учителя они с удовольствием будут учиться?» Как известно, в различный период исторического времени рядовой представитель общества, будь то ученик или его родитель, или представитель управленческой структуры, или сам учитель - каждый из них в силу различных социальных и экономических позиций вкладывает свое особое содержание в понятие «личности учителя».
Поэтому интересно узнать, каково представление современного школьника об учителе, для этого было проведено исследование «Учитель глазами современного школьника». Ученикам была представлена анкета, содержащая 3 вопроса: 1) Какой учитель хороший и почему? 2) Какой учитель плохой и почему? 3) Какую профессию вы намерены для себя избрать в жизни и почему? Анализируя полученные результаты, были сделаны следующие выводы.
Самое большое требование современные ученики предъявляют к таким профессиональным качествам учителя, как универсальная образованность, эрудиция, информированность, прогрессивность, способность вести интересные уроки, давать интересные задания. Интересно отметить, что в различных возрастных группах ученики не обошли вниманием и такие качества, как внешний вид и стиль учителя, ребята отмечали, что учитель должен быть «молодой», «красивый», «современно одет», «улыбчивый, обаятельный», «крутой», «стильно одевающийся».
Можно сделать вывод, что ученикам важна и внешняя, эстетическая сторона восприятия учителя. Любопытно также, что в параллели 10-х классов 21% учеников предложили вместо учителя компьютер, в то время как 5-классники и 11-классники, наоборот, не хотят видеть вместо учителя компьютер. Интересы детей в стадии их формирования лабильны и более подвержены влиянию окружающих условий. Важно, что именно младшие школьники и будущие выпускники школы настаивают на том, что учителем должен быть живой человек, обладающий душой.
Можно сделать вывод, что именно в процессе общения с учителем как с личностью и идет процесс обучения и научения, и не менее важно ученикам, чтобы и их воспринимали как личности с их достоинствами и недостатками. Особенное влияние на развитие ребенка оказывают окружающие его люди, среди которых не последнее место занимает учитель.
Таким образом, обобщив выше сказанное, можно назвать ряд качеств, которыми должен обладать учитель и ряд качеств, которые являются отрицательными для учителя.
Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.
Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.
К.Д. Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения. И только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества» (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. - М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - Т. 8 - С. 442).
Формы обучения одаренных детей:
1. Формы обучения детей в условиях общеобразовательной школы
Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.
. Формы обучения детей в системе дополнительного образования
Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей.
Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.
Можно выделить четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.
. Ускорение. Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.
. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.
Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.
. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем, за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т.д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ.
. Проблематизация. Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ.
Важно иметь в виду, что две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.
Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей и тем более для детей одаренных.
Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами).
Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (в виде разноуровнего обучения, индивидуальных образовательных программ, подключения режима тьюторства и т.д.). Первую форму дифференциации можно условно обозначить как «внешнюю», вторую - как «внутреннюю».
Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляет нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и клеймо «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.
Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе «внутренней» дифференциации. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, существующие на данный момент варианты «внешней» дифференциации в работе с одаренными детьми, возможно, окажутся сведенными к минимуму.
Учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и скрытой одаренностью в обучении по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одаренными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание, педагогом принципов развивающего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных программ для одаренных детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т.п.).
Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я.А. Пономарев называл формальным интеллектом [3]. Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д. Шадрикова [44].