Необходимым условием эффективного разрешения КПС является осознание индивидом противоречий профессионального становления, осознание предъявляемых требований и своих возможностей, осознание ситуации профессионального развития. Процесс осознания содержания кризиса и динамика его последующего протекания (разрешения) характеризуется определенной этапностью. На первом этапе человек стремится не замечать как изменилась ситуация профессионального развития, хотя при этом он может ощущать себя несчастным, разочарованным, чувствовать нависшую угрозу. На втором этапе ситуация привлекает внимание индивида, он начинает анализировать причины ее возникновения, причины несоответствия между своими возможностями, способами деятельности и требованиями, которые к нему предъявляются. На третьем этапе осуществляется поиск адекватных средств решения возникших проблем, формирование необходимых способов деятельности и адекватного отношения к новой ситуации. Четвертый этап - это использование найденных средств для решения проблемы, переход на новый уровень функционирования, который часто связан с обретением новой идентичности личности. В данном случае представлена конструктивная стратегия разрешения кризиса, естественно в реальности возможны и другие сценарии выхода из кризиса, включая и катастрофические.
Кризис, в том числе и профессиональный, всегда сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями, которые могут приводить к психологически неблагоприятным состояниям. Возникает вопрос: нужны ли кризисы профессионального развития. Мы считаем, что кризисы необходимы, т.к. благодаря возникающему в его рамках "эмоциональному взрыву" человек осознает необходимость смены старых способов деятельности, находит новые способы решения проблем, мобилизует свои духовные ресурсы для преодоления возникших противоречий. Таким образом, кризисы необходимы как средство развития личности, но чтобы смягчить их последствия, человек должен знать о кризисах, уметь их преодолевать исходя из своих реальных возможностей.
Профессиональный кризис - это всегда отрицание старых неадекватных средств и способов профессиональной активности. Поэтому принципиальным моментом профессионального становления личности является выбор самого механизма отрицания. Гипотетически таких механизмов может быть достаточно много, остановимся на двух из них: абсолютном отрицании и диалектическом. В первом случае речь идет о полном отказе от всего того, что накоплено к началу кризиса. Объективно такое практически не возможно, но на психологическом уровне такое отрицание существует в форме "негативного отношения ко всему старому", в форме "нежелания пользоваться старыми средствами". Наиболее продуктивным является диалектическое отрицание, когда отрицается лишь та часть опыта, которая мешает дальнейшему развитию личности. Эмоциональная энергия профессионального кризиса как раз и необходима для того, чтобы отдифференцировать в опыте позитивное от неадекватного, разрушить укрепившиеся связи, по-новому взглянуть на уже привычное, стереотипизированное.
Строго говоря, КПС нельзя назвать строго возрастными, т.к. они напрямую не связаны с хронологическим возрастом человека, а определяются фазой, периодом или стадией профессионального развития. Поэтому временным показателем, с которым соотносится КПС, выступает так называемый профессиональный возраст личности.
В зависимости от стадии профессионального становления можно выделить кризисы поиска и выбора профессии, кризисы профессионального обучения, кризисы самостоятельной профессиональной деятельности. Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило нам выделить два основных кризиса - 2-го курса и 4-го курса.
Первый кризис (кризис 2-го курса) возникает в результате осознания и принятия студентами новой ситуации социально-профессионального развития, отличной от той, которая имела место в старших классах средней школы. Началу кризиса предшествуют безуспешные попытки студентов использовать школьные методы учебной работы для решения новых учебных задач. Поэтому данный кризис начинается с понимания студентами того, что сложившиеся в средней школе методы учебной деятельности не могут обеспечить эффективное усвоение вузовской программы. Главным результатом преодоления данного кризиса является формирования академической формы учебной деятельности и личности студента. Те студенты, которые не смогли перестроиться покидают вуз или продолжают учиться с большим трудом.
Второй кризис возникает тогда, когда студенты 4-го курса в ходе педагогической практики впервые сталкиваются с реальными профессиональными задачами. Кризис начинается с осознания того, что фундаментальная теоретическая подготовка на 1-3 курсах является необходимым, но недостаточным условием для решения задач обучения школьников. В результате преодоления данного кризиса начинает формироваться психологическая система профессионально-педагогической деятельности, закладываются основы профессионального интеллекта, профессиональной идентичности и системы профессиональной мотивации.
В зависимости от типа учебно-профессионального образовательного учреждения время возникновения и форма разрешения описанных кризисов может существенно изменяться. Так, в педагогическом колледже первый и второй кризис совмещены по времени и приходятся на 2-ой год обучения. В этом типе учебных заведений и академическое, и профессиональное развитие начинается одновременно, что имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны.
Рассмотренные выше КПС относятся к группе адаптационных, т.к. они инициируются изменением ситуации профессионального развития и разрешаются благодаря формированию психологических новообразований, которые обеспечивают приспособление индивида к новым условиям профессионального становления и реализации.
Вторую группу КПС образуют кризисы, которые мы условно назвали "надситуационными". Главная их особенность заключается в том, что они возникают в условиях стабильной ситуации профессионального развития и инициируются не путем изменения предъявляемых требований, а через повышение требований к себе, снижение своей профессиональной самооценки, повышение уровня притязаний и т.д.
К этой группе относятся кризисы, которые возникают примерно на 4-5 году самостоятельной деятельности (выявлены у учителей и менеджеров). Что касается учителей, то к этому времени они достигают нормативного одобренного уровня профессиональной продуктивности. Они без особых проблем начинают справляться с решением всех нормативных учебно-воспитательных задач, обретают определенный и устойчивый статус в структуре педколлектива, авторитет у администрации школы и учеников, они начинают свободно и вариативно оперировать учебным материалом и т.д. Стабильность ситуации, по нашим данным, нарушает сам учитель путем изменения отношения к себе и своим профессиональным успехам. Тем самым он создает новую ситуацию профессионального развития, которая и переживается человеком как кризисная. Разрешаются эти кризисы не через адаптацию к ситуации, а через реализацию индивидуальности профессионала, которая проявляется в его отношении к своим профессиональным достижениям и перспективам, в оценке реализации своих требований, своего потенциала, своих потребностей. В заключении выделим еще одну группу КПС, главная особенность которой заключается в том, что они инициируются кризисами жизненного пути, но по форме и по содержанию являются профессиональными, т.е. оказывают существенное влияние на процесс становления и реализации профессионала.
Данные кризисы связаны не с профессиональным, а с хронологическим возрастом человека и наиболее сильно, по нашим данным, проявляются в возрасте 29-33 и 39-43 года, т.е. совпадают по времени с нормальными кризисами взрослости 30-ти и 40 лет. На поведенческом уровне эти кризисы проявляются в различных формах текучести кадров (повышение, понижение, переход на другое место), а также в смене профессии. Психологически профессионально возрастные кризисы связаны с переоценкой профессиональных ценностей, с изменением своих представлений о себе как профессионале, т.е. о своих возможностях, о своих профессиональных успехах и ожиданий от профессиональной карьеры. В период этих кризисов человек ставит перед собой вопросы, затрагивающие основы его профессионального бытия: "Что я достиг в профессии?", "Действительно ли я выбрал ту профессию, которая мне нужна?", "Каковы мои реальные профессиональные возможности?", "Как строить дальше профессиональную карьеру?", "Что для меня важнее: профессиональная карьера или семейная жизнь?", "Нужно ли дальше профессионально совершенствоваться или нет?".
В зависимости от того, какие вопросы ставит перед собой профессионал в периоды этих кризисов и как он на них отвечает, существенно зависит содержание и направление его дальнейшего профессионального пути.
6. Периодизация профессионального становления человека.
Цикличность процесса профессионального становления человека отражается в его периодизации. В психологических словарях определение понятия "периодизация" отсутствует, а в энциклопедическом дается следующее: "Периодизация - деление процессов развития на основные, качественно отличающиеся друг от друга периоды в соответствии с объективными закономерностями природы и общества". Из данного определения следует, что в основе создания любой периодизации лежит решение двух ведущих проблем: определение оснований для разбиения процесса развития на этапы и содержательное обоснование их качественной специфики.
В психологии выделяется несколько подходов к периодизации профессионализации. В зарубежной психологии наиболее распространенной является периодизация Д. Сьюпера, которая опирается на периодизации жизненного пути личности, предложенные Ш. Бюллер и Э. Эриксоном. В отечественной литературе представлены периодизации Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Марковой А.К., Бодрова В.А. и ряда других авторов. Для большинства существующих периодизаций профессионального становления человека характерны следующие особенности.
Во-первых, все периодизации в качестве временного параметра используют лишь хронологический возраст человека и не учитывают его профессиональный стаж. Тем самым решение отдельных профессиональных задач связываются с конкретным возрастом (например, поиск работы - с юношеским возрастом, окончание профкарьеры - со старостью). Но такая тесная связь прослеживается далеко не всегда.
Во-вторых, для ряда периодизаций характерна редукция содержания профессионального развития; так, например, некоторые авторы (Сьюпер, Кудрявцев) сводят психологическую сущность профессионального становления к развитию профессионального самоопределения или самопознания, забывая о существовании профспособностей, профопыта, мотивации и других подструктур личности.
В-третьих, для психологических периодизаций характерно абстрагирование от внешних социально-профессиональных требований, которые предъявляются к индивиду и которые он должен учитывать, определяя содержание и направление своего профессионального развития. При таком подходе профессиональное развитие представляется как спонтанное, полностью подчиненное интересам индивида.
В-четвертых, большинство профессиональных периодизаций опираются на те или иные представления о жизненном пути человека в целом и пытаются копировать его. В силу этого, основные тенденции жизненного пути маскируют ведущие закономерности становления профессионала, что существенно сказывается на адекватности наших представлений о данном процессе.
В рамках предлагаемого нами подхода к периодизации, процесс становления и реализации профессионала рассматривается как последовательное или параллельное решение комплекса задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект на основе познания и принятия социальной ситуации профессионального развития (ССПР), учитывая своих жизненные и профессиональные целей.
Такой подход позволяет принципиально решить 3 основные проблемы периодизации. Во-первых, определить основания для квантификации целостного процесса становления профессионала на отдельные элементы. Во-вторых, зафиксировать длительность каждого элемента периодизации, которая соответствует времени решения задач профессионального развития и измеряется в единицах профессионального возраста человека. В-третьих, обозначить качественное своеобразие каждого элемента периодизации исходя их специфики конкретной задачи профессионального становления человека.
Принципиальным моментом любой периодизации является определение ее единиц или элементов. Учитывая специфику ССПР и особенности ее отражения человеком, мы согласны с Ганзеным и Головей, что должна существовать уровневая система, различных по объему единиц периодизации. Имеет смысл говорить, как минимум, о трех уровнях единиц периодизации профессионального становления: стадиях, периодах и фазах (Ганзен В.А., Головей Л.А., 1980).
Стадии - самые крупные единицы периодизации; они соотносятся с основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по времени и содержанию. В качестве ведущего критерия выделения стадии является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития, как руководство к действию. Можно выделить пять таких стадий: допрофессионального развития, поиска и выбора профессии (оптация), профессионального обучения, самостоятельной профессиональной деятельности, послепрофессионального развития.
Границы между стадиями размыты, т.е. наблюдается весьма специфический процесс их взаимного проникновения. Реально, каждая стадия начинается несколько позже формального момента, смены формы профессиональной социализации. Имеющиеся в нашем распоряжении экспериментальные данные свидетельствуют, что студенты педагогического вуза принимают новую, по отношению к школе, ситуацию развития лишь в конце первого, в начале второго курса обучения. До этого времени они воспринимают ситуацию вузовского обучения фактически как школьную и используют для решения соответствующих учебных задач приемы и средства, выработанные в школе. Подобную инерционность профессионального становления мы наблюдали и у начинающих учителей в первый год работы.