Наиболее сложным является критерий профессиональной зрелости (ПЗ), который был предложен Д. Сьюпером. ПЗ свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания своих возможностей и потребностей, которые ей предъявляются. Для профессионально зрелой личности характерно умение соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно, идти на риск или снижать уровень притязаний и т.д. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального пути.
При изучении представителей различных профессий удалось показать, что различные подструктуры индивидуальности профессионала (профессиональный опыт, профессиональная подструктура профессиональных мотивов, подструктура черт личности, профессиональное самосознание и т.д.) значимо коррелируют со всеми критериями профессионализации (профпродуктивность, профидентичность и профзрелость).
Однако, учитывая величину и уровень значимости корреляции, можно говорить о ведущей роли отдельных подструктур в их влиянии на соответствующие критерии. Принимая во внимание данные, которые получены в ходе экспериментов, можно утверждать, что уровень профессиональной продуктивности зависит, прежде всего, от развития профессиональной одаренности и профессионального опыта; уровень профессиональной идентичности определяется подструктурой профессиональных мотивов и характерологических качеств личности; а уровень профессиональной зрелости наиболее тесно связан с подструктурой профессионального самосознания.
Последующая экспериментальная проверка показала что, уровень развития ведущей подструктуры не всегда прямо влияет на уровень проявления соответствующего критерия профессионализации. Например, высокий уровень профессиональной одаренности не гарантирует нам высокий уровень профессиональной продуктивности. Одной из причин такого положения является сознательное фиксирование индивидом уровня своих профессиональных достижении.
Другая причина связана с тем, что нельзя судить об уровне профессионального становления личности лишь по одному критерию профессионализации. В плане подтверждения данной гипотезы в ходе экспериментального исследования было показано, что отдельные критерии профессионализации и на стадии профессионального обучения, и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности активно взаимодействуют между собой и образуют интегральный или комплексный критерий, в котором объединяются три исходных.
Комплексный критерий профессионального становления личности формируется на более поздних этапах профессионализации и для каждого индивида имеет характерную степень выраженности, которая определяется абсолютной величиной критериев и особенностями их сочетания. Есть все основание утверждать, что соотношение критериев внутри комплексного, так же как и их уровень, может сознательно определяться и задаваться самим индивидом.
В ходе экспериментального анализа нам не удалось полностью подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о прямом соответствии профессиональной продуктивности (на уровне профессиональной эффективности) и профессиональной идентичности (на уровне удовлетворенности трудом). Говоря другими словами, нам не удалось доказать, что высокий уровень профессиональной продуктивности гарантирует и высокий уровень профессиональной идентичности. При изучении представителей различных профессий были выявлены периоды, когда между профпродуктивностью и профидентичностью вообще отсутствует связь, а также периоды, когда эта связь является положительной или отрицательной.
Полученные данные указывают на относительную независимость критериев профессионализации друг от друга, что позволило выдвинуть гипотезу о существовании 3-х подструктур личности профессионала.
Первая подструктура образуется свойствами личности профессионала, которые влияют на продуктивность деятельности и на стремление ее добиваться. Основными критериями развития данной подструктуры в условиях профессионализации является производительность, качество и надежность деятельности. На уровне оценки эффективности профессиональной деятельности речь может идти о профессиональном мастерстве. На уровне оценки учебно-профессиональной деятельности речь может идти - об обученности и т.д.
Вторая подструктура образуется на основе свойств личности, которые обеспечивают профессиональную идентичность личности и заинтересованность в достижении ее определенного уровня. Ведущим компонентом данной подструктуры является мотивационная сфера личности профессионала, а ведущими критериями - удовлетворенность трудом, профессиональная самооценка, состояние самореализованности. Высшим проявлением профессиональной идентичности является профессиональное счастье.
Третья подструктура включает свойства личности профессионала, которые обеспечивают саморегуляцию и самодетерминацию профессионального становления и стремление это делать на определенном уровне. Поиск и выбор профессии, построение и реализация модели профессиональной карьеры, переход на другую работу - это все проявления действия данной функциональной системы, которая связана с такими понятиями, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Ведущим компонентом данной структуры является профессиональное самосознание, а ведущим критерием - профессиональная мудрость.
Исходя из приведенной модели критериев, индивидуально-психологический смысл профессионализации для человека заключается в обретении профессионального мастерства, профессионального счастья и профессиональной зрелости.
4. Гетерохронность профессионального становления
Процесс профессионального становления человека характеризуется гетерохронностью, неравномерностью и цикличностью.
Гетерохронность проявляется в том, что на каждом этапе профессионального становления субъект решает тот комплекс задач, который передним возникает. Поскольку процесс становления профессионала разворачивается как решение субъектом труда некоторой последовательности задач профессионального развития, то для решения каждой из них складывается специфическая функциональная система профессиональной активности.
Можно предположить, что формируются функциональные системы профессиональной активности поиска и выбора профессии, профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, планирования и реализации профессиональной карьеры и ряд других. Особенно наглядно гетерохронность проявляется в процессе становления психологической системы профессиональной деятельности (СПД).
Мы исследовали процесс становления СПД в ходе обучения студентов в педагогическом вузе. Результаты проведенного эксперимента показали, что осуществляется данный процесс в несколько этапов (то есть не сразу, а гетерохронно). И начинается он с использования студентом школьных форм учебной деятельности, которые сформировались у него в старших классах средней школы и осознания их неэффективности в условиях вузовских требований.
Студент-первокурсник, как впрочем, и любой другой человек, попадающий в новую для него ситуацию, начинает свою студенческую жизнь с использования старых проверенных временем школьных способов учебной деятельности для решения вузовских образовательных задач. Причем использует он их скорее всего механически, поскольку реальная ситуация профессионального развития им осознается слабо и фактически не принимается, т.е. не является еще руководством к действию.
В ходе реализации школьного опыта студент сталкивается с определенными трудностями и даже относительно невысоких учебных результатов он достигает путем высокого напряжения своих энергетических возможностей. Именно низкая результативность обучения, при высоких энергозатратах, заставляет студента задуматься об адекватности используемых им способов обучения. И, в конечном счете, побуждает его к поиску новых способов учебной деятельности, соответствующих требованиям высшей школы.
Надо признать, что осознание такой необходимости приходит к студенту в конце первого в начале второго года обучения. Этот момент следует считать критическим, т.к. он связан с принятием студентом конкретной ситуации профессионального развития и началом очередного нового этапа становления профессионала.
Невысокая успеваемость у студентов второго курса указывает на то, что учебная деятельность в это время фактически отсутствует, (старые школьные ее формы отвергнуты, а новые еще не сформировались) и все внимание студента сосредоточено на выработке новых способов учебно-познавательной активности. Становление новой формы учебной деятельности, которую мы называем учебно-академической, завершается в конце второго курса, что и приводит к резкому скачку академической успеваемости и обученности на 3-м курсе.
На 4-ом курсе социальная ситуация профессионального развития изменяется: из учебно-академической она превращается в учебно-профессиональную. Новая ситуация фиксирует в ходе педагогической практики, в рамках которой студент уже сталкивается не с учебно-познавательными, а с профессиональными задачами.
Участие в решении последних убеждает студентов в том, что накопленные на 1-3 курсах фундаментальные знания требуют преобразования в форму удобную для передачи школьникам. Снижение академической успеваемости на 4-ом курсе говорит о том, что активность студентов в основном направлена на преобразование академических знаний, на включение их в качестве предметных в структуру профессиональной деятельности, элементы которой начинают формироваться в ходе педагогической практики.
Таким образом, на четвертом курсе происходит дифференциация форм активности студента: во-первых, начинает складываться система профессионально-педагогической деятельности в форме учебно-профессиональной; а, во-вторых, учебно-академическая деятельность меняет свою направленность: из средства накопления фундаментальных знаний, она превращается в средство формирования профессиональной деятельности, окончательное становление которой происходит на стадии самостоятельной работы в школе.
Проведенный анализ позволяет выделить следующую последовательность становления системы профессионально-педагогической деятельности: реализация школьной формы учебной деятельности - мораторий (отказ от школьной формы учебной деятельности как неэффективной и формирование учебно-академической деятельности) -реализация учебно-академической формы деятельности - мораторий (отказ от учебно-академической формы деятельности как не эффективной в новых условиях и формирование учебно-профессиональной деятельности) -реализация учебно-профессиональной формы деятельности как адекватного средства формирования профессионально-педагогической деятельности.
Еще раз необходимо отметить, что каждая предыдущая форма деятельности не разрушается, не вычеркивается из опыта субъекта, а свертывается; и в свернутом и снятом виде включается в состав новой формы деятельности, превращается в средство ее реализации.
5. Неравномерность и кризисы профессионального становления
Неравномерность становления профессионала проявляется: а) в несовпадении динамики развития критериев профессионализации; б) в разновременности развития отдельных подструктур личности и в различной скорости их развития; в) в непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности; г) в смене ведущей роли отдельных подструктур, а также в изменении значимости влияния социальных и индивидуальных факторов развития.
Ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы. В энциклопедическом словаре кризис определяется как резкий крутой перелом, тяжелое переходное состояние. В данном определении зафиксировано два существенных момента психологического кризиса. Во-первых, каждый кризис свидетельствует о завершении одного этапа жизни, развития человека и о начале перехода к следующему или о начале поиска такового. Во-вторых, любой психологический кризис сопровождается трудными психическими состояниями и тяжелыми эмоциональными переживаниями.
Многочисленные психологические исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют, что "кризисность" является характерной особенностью индивидуального развития человека. Это находит свое отражение не только в материалах научных исследований, но и в обыденном сознании человека подтверждение чему мы находим в большом количестве поговорок, пословиц, посвященных различным сторонам жизненного пути личности.
Каких-либо устойчивых классификаций психологических кризисов в литературе не зафиксировано. Тем не менее, есть ссылки на макро- и микрокризисы, нормальные и патологические, нормативные и случайные, кризисы детства и взрослости.
Кризисы профессионального становления (КПС) - это особая группа психологических кризисов, которые возникают на различных этапах профессионального пути личности, отражают его специфические закономерности, несводимые с закономерностями жизненного пути человека. КПС являются проявлением общей неравномерности профессионального развития человека на различных этапах трудового пути. В основе их возникновения лежит целый комплекс различных факторов: изменение социальной ситуации профессионального развития, возрастание профессиональных требований к человеку, рост или снижение профессиональных притязаний личности, обострение противоречий профессионального развития и ряд других.