Эти сложные жизненные коллизии оказывают колоссальное влияние на еще не сформировавшуюся, не окрепшую детскую психику, требуя осознания, осмысления и выработки отношения к ним. Как чужестранцу, незнакомцу в этом мире, где взрослые и дети «не совпадают», ребенку необходим гид, посредник, ведущий в мир ценностей культуры.
Непосредственность детей, их наивное, вопрошающее сознание являются предпосылкой для сопровождения и поддержки детей в их возможности иметь целостный, собственный взгляд на мир, ставить и пытаться решать центральные вопросы человеческого бытия, идентифицируясь с культурой своего народа и общечеловеческой культурой.
Современный процесс созидания личности происходит под влиянием огромного количества позитивных и негативных факторов, организованных и стихийных воздействий. Современная школа как живая клетка общественного организма ощущает реалии современного мира, являясь институтом социализации нации. Ей одной не справиться с грузом проблем, которые были, есть и, очевидно, будут на пути самоопределения и становления растущего человека. Нельзя отгородиться от мира, его глобальных угроз, глубоких и мелких проблем. Значит, актуализируется необходимость привития иммунитета к негативным факторам, влияющим на духовно - нравственное становление личности. В силу этого, гуманизм призван стать ключевой позицией нового педагогического мышления.
Гуманизация жизни растущего человека предполагала построение «субъект - субъектных отношений» учащихся и учащих, сопровождения и поддержки растущего человека в его духовно - нравственном становлении. Глубже осмыслить феномен «педагогика сотрудничества» позволяет ретроспектива истории отечественной и зарубежной педагогической мысли.
Глава II. Тенденции, перспективы педагогического сотрудничества
.1 Базовые педагогические идеи и опыт учителей новаторов
Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике второй половины XX в. педагогика сотрудничества представляет собой систему методов и приёмов воспитания и обучения, основанных на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Название педагогики сотрудничества было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической практики и науки, лучшие традиции советской школы.
Истоки педагогики сотрудничества уходят в далёкие 60-е годы XX века в 1956 г в Ленинграде зародилось «коммунарское движение». Инициатор социально-педагогического движения «коммунаров» был И.П. Иванов, позже доктор педагогических наук, академик РАО, автор методики КТД (коллективной творческой деятельности).
При Ленинградском НИИ педагогики АПН РСФСР было создано первое общественное объединение - союз энтузиастов (СЭН), который начал целенаправленную коллективную работу по осмыслению и внедрению педагогического наследия А. С. Макаренко. В 1959 году И.П. Иванов привлек районный актив старшеклассников в «Коммуну юных фрунзенцев». В 1963 году вместе со студентами, им была создана «Коммуна имени Макаренко» (КиМ). И.П. Иванов стал инициатором открытия в Ленинграде первого макаренковского мемориально-методического центра. Накопленный первыми «коммунаровцами» обширный опыт повлек за собой создание таких отрядов по всей стране.
«Коммунарство» выросло во всесоюзное социально-педагогическое движение, где методика КТД стала механизмом для нового педагогического направления - «педагогики социального творчества» или «педагогика сотрудничества». Значимую роль в распространении идеи «коммунарства» и «педагогики общей заботы» сыграли всесоюзный лагерь «Орленок» и газета «Комсомольская правда». Методика коллективной творческой деятельности (КТД) логично вытекала из понимания И.П. Ивановым задачи воспитания как процесса: целостного, а не «дробного», творческого, а не односторонне-опекаюшего, деятельного, а не развлекательного.
В своих трудах он актуализировал понятие «педагогических отношений», обратив внимание на роль самого воспитателя. По мнению И.П. Иванова, главной задачей воспитателя является не чрезмерная опека над детьми, которая выражается в простой передаче им готовых, «разжеванных» жизненных знаний, а создание «нового, общественно важного опыта». Под термином «общая забота» он понимал ансамбль гуманных методов: побуждения, убеждения и приучения к активному отношению ко всему срезу жизненных вопросов, основанных на уважении личности каждого воспитанника.
Продолжатель идей А.С. Макаренко И. П. Иванов видел воспитательный процесс в организации насыщенной творческой деятельности коллектива, которая должна органично дополнять обучающую функцию образования. Причем, И.П. Ивановым была разработана «щестиэтапный алгоритм» реализации КТД: замысел, коллективное планирование, коллективная подготовка, проведение дела, обсуждение итогов и создание «памятки» для внедрения полученного положительного опыта в практику. Из «коммунарской» атмосферы родилось немало нового: общие выездные «сборы», школьное самоуправление, выпуск школьных сборников, проведение дискуссий и «мозговых штурмов» и т.д [8].
Идеи И.П. Иванова и «коммунарского движения» положили начало демократизации школы, ввели в воспитательную практику новые, более современные технологии и методы, которые по выражению О.П. Газмана Обеспечили «потребность и необходимость жить в обстановке альтернативных мнений, смелых дискуссий, смены позиций в самоуправлении, жить в атмосфере демократической культуры. Такая педагогика может обеспечить социальный заказ на человека демократического общества».
Многие воспитатели, учителя разных регионов, ведущие разные предметы, реализовывали идеи сотворчества и сотрудничества со своими учениками, выстраивая взаимодействие со своими учениками как систему «субъект - субъектных» отношений. Но не всем удавалось проанализировать свой опыт, высказать идеи, которыми они руководствовались в педагогическом процессе. Это сделали педагоги, которые объединились мод «знаменем» идей «педагогики сотрудничества».
Среди авторов педагогики сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы педагогики сотрудничества имели большой опыт работы в школе (свыше 25 лет). Они разработали оригинальные концепции обучения и воспитания.
Издательство «Педагогика» с 1979 по 1986 гг. публикует книги педагогов-новаторов, которые получили признательность педагогов-профессионалов и широкой общественности. В 80-90-х гг. педагогика сотрудничества становится катализатором перестройки.
Инициаторами объединения педагогов - новаторов стали главный редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик. В 1986 г. в Подмосковье в посёлке Переделкино прошла первая встреча учителей-экспериментаторов, которые обменялись своим педагогическим опытом и провозгласили идеи «педагогики сотрудничества». В этой встрече, организованной «Учительской газетой», приняли участие Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А. Караковский, С.НЛысенкова, Л.А.Никитина, Б.П.Никитин, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин. Идеи «педагогики сотрудничества» обсуждались в СМИ, телестудия в Останкино организовала серию встреч с учителями-новаторами. Страна узнала их имена. В последующих встречах педагоги-новаторы сформулировали основные идеи «педагогики сотрудничества». Отчеты о творческих встречах педагогов-новаторов были опубликованы на страницах «Учительской газеты» [14].
Педагогика сотрудничества в 80-90-х г.г. прошлого века явилась альтернативой авторитарной, антигуманной педагогики. Она была выработана «снизу», то есть создана самими учителями-практиками как протест творческого учителя против формальной административной педагогики. Педагогика сотрудничества основывалась не на классическом принципе «делай, как я сказал», а на «делай, как я». Сначала ставится большая и нужная цель. А затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное - настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели. Этим педагогика сотрудничества приближается к такой педагогике, как креативная педагогика, которая вовлекает в настоящие -созидательные дела. Педагоги - новаторы заявили, что педагогика сотрудничества принимает любого ребёнка, педагоги должны помочь сохранить ребёнку свою индивидуальность, выявить потребности, помочь ему в интеллектуальном и нравственном развитии.
Далее рассмотрим опыт педагогических новшеств С.Н. Лысенковой.
Софья Николаевна Лысенкова, учитель начальных классов школы № 587 г. Москва, имеющая сорокалетний опыт работы в начальной школе, выработала свою методику с которой знакомила своих коллег, давая открытые уроки, выпустив книгу «Когда легко учиться» (Книга выходила в 1981 и 1985 гг.) и способствовала пропаганде опыта педагога-новатора.
Не сразу, по крупицам создавалась методика С.Н.Лысенковой, которая уверена что «творчество учителя рождает творчество ученика» и что «барометр урока - дети». Дети имеют разные возможности в освоении учебного материала. И не ругать их надо за это, не наказывать, и добиваться того, чтобы, не погас в глазах учеников огонек познания, чтобы учебный труд приносил детям радость успеха, а не муки и горечь неудач». Для этого нужна помощь, поддержка.
Наблюдая за слабыми учениками, учитель приходит к выводу, что многим не хватает времени для освоения темы: сроки освоения темы определеной программой. Как научить всех не отстать от программы? Ответ на этот вопрос по мнению самого учителя, может показаться парадоксальным: «надо опережать программу». А для этого требуется по-иному строить процесс обучения, т.е. урок. «Хозяева дорогого времени-учитель и ученики». Резерв времени кроется в их обучении, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем их мыслительной деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать». [12, 58]. Так учитель приходит к идеям опережения и комментированного управления.
Учитель видит свою цель в том, чтобы включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме «до формирования понятий, устойчивых навыков» [12, 60]. Достичь этой цели учителю помогают опорные схемы или опоры. Они рождаются на глазах учеников в момент объяснения. Такими опорными схемами могут быть таблицы, карточки, чертежи, рисунки. Их назначение - помочь детям! Учащиеся начальной школы, особенно первоклассники мыслят конкретно, образами, из ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение математических заданий, переходит к опорной схеме. Детям кажется, что они играют. А идет серьезная умственная работа.
Мастерство учителя позволяет включить в этот процесс детей. При комментировании, управлении, считает учитель, «я учу не одна. Учит и каждый ученик в классе, когда мысли вслух, объясняя свои действия, «ведет» за собой остальных. «Учить детей мыслить вслух с самого первого дня учение»- один из принципов методики С.Н. Лысенковой. «Отсюда начинается развитие не только речи, но и мысли, чувства ответственности перед товарищами и самим собой за свои слова и действия, самоанализа. Самооценки, саморегуляции учебно-познавательной деятельности». Схемы - опоры при ответе на вопрос учителя позволяет каждому ученику, даже самому слабому, не чувствовать себя беспомощным, они «снимают скованность, стресс ошибки». «Схема» становится алгоритмом рассуждения и доказательством, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.
Опоры на уроках Лысенковой С.Н. стали помощниками ее ученикам, «условием бесконфликтного, делового, дружеского обучения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности учения, импульсом к активному, заинтересованному труду» [12, 72].
Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают «дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех ребят». В результате появляется резерв времени, позволяющий попутно включать в уроки трудные и наиболее важные вопросы будущих тем программы, т.е. осуществлять «перспективное изучение». Так создаются условия, обеспечивающие «опережение».
Учитель воспитывает, обучая, вкрапливая моменты воспитания в урок: «вопросы учителя, ответы ученика, действия учителя, действия ученика». Условиями успеха учителя и ученика являются такое создание атмосферы на уроке: доброжелательность, хорошее самочувствие, душевная близость, «внутренний комфорт», радостный настрой, когда дело спорится. А это, в свою очередь, является основой взаимопонимания между учителями и учениками, между родителями и детьми, учителями и родителями.
Результативность идей и методики С.Н. Лысенковой отмечают учителя, которые начинают на ступени средней школы работать с ее выпускниками: «дети мыслящие, исключительно работоспособные и всегда улыбающееся, ... «хорошо читают, свободно рассуждают, учатся увлеченно». Сама С.Н. Лысенкова, подводя итоги своей работы, завершает свою книгу «Когда легко учиться» следующими словами: «Создание в классе спокойной обстановки, доброжелательность и взаимопомощь, чувство коллектива также необходимые слагаемые успеха. Дети раскованы, свободны, никакого страха в ожидании вызова, работают активно и с удовольствием, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на уроках и победах, пусть самых маленьких. Именно такой урок сотрудничества, на котором у всех получается, и рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дороге познания» [12, 100].
.2 Основные идеи педагогики сотрудничества
Идеи педагогики сотрудничества были опубликованы на страницах Учительской газеты как отчеты о встречах учителей-экспериментаторов. Отчет о первой встрече носил заголовок «Педагогика сотрудничества». Раскроем кратко представленные идеи, которые составили теоретико-методические основы педагогики сотрудничества.
Отношение с учениками. Потребности обучать детей без отрыва и отсева, когда не у всех детей имеются побуждения к учению, когда отказались от способов к принуждению и нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету, то остается один путь: вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества». «Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет перемена в отношениях с учениками». Учителя-предметники идут с предметом к детям. Учителя-воспитатели идут с детьми к предмету. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целенаправленность. В сотрудничестве глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.
Учение без принуждения. Центральная точка педагогики сотрудничества - исключение из методов принуждение к учению. Педагогика делает работу учителя хоть и напряженной, но радостной... Педагогика сотрудничества вся направлена на одно - дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться. Не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.
Идея трудной цели. Постановка перед детьми как можно более сложную цель, указывать ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута.... Учеников в этом случае объединяет не просто цель..., а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.
Идея опоры. Предполагает помощь. Поддержку детей, которым в силу разных способностей сложно усваивать материал одновременно со всеми. «Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко, чтобы даже слабый учение мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс, не сбивать темп урока, перед тем должна быть опора - путеводная нить рассказа, правили. Способа решения задачи» (опорные сигналы у Шаталова В.Ф., схемы у Лысенковой С.Н., опорная деталь у Ильина Е.Н. и др.).
Развитие даже самой малой способности к мышлению. Мы создаем в классе атмосферу труда и доброжелательности, и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее. Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас у всех есть всесильное средство - детский коллектив, способный вовлекать в работу всех - не заставлять. Не принуждать, а именно вовлекать. Урок - это коллективный труд. Коллективное творчество учителя и детей.
Оценка работ. Когда ученик работает систематически, каждый день. Не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается и не числится в отстающих. Амонашвили не ставит маленьким детям отметок, Лысенкова не ставит двоек, Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одно - учение без принуждения. Особенно это относится к младшим классам.
Идея свободного выбора. «Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, представлять им свободный выбор» (какую решать задачу, какие трудные слова записать на доске при работе над изложением, дается лишь тема - «делаем рыцарей», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем -это полностью предоставляется на выбор ребенка.
«Свобода выбора - самый простой шаг к развитию творческой мысли». Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителя. У Лысенковой все ученики по очереди «ведут класс, вслух комментируют работу», как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у Волкова, старшеклассники Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса.
Идея опережения. Возможность дать время для «созревания мысли», отведение времени на уроке для изучения материала, который будут приходить в будущем. Сильные ученики - «желанный резерв учителя».
Идея крупных блоков. Сведение материала в крупные блоки дает возможность легче устанавливать логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Появляется возможность увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика.
Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету.
Идея самоанализа. «Трудность школьного учения состоит в частности в том, что это единственный вид работы, который человек не может оценить. Он нуждается в оценке учителя. Между тем, лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работы, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность» (Ильин подводит учеников к размышлению о собственной жизни, в методике Шаталова развит коллективный анализ ответов учеников у доски, Амонашвили учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям, его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.
Интеллектуальный фон класса. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А.Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного ряда, а не только к программным.
Коллективное творческое воспитание. Идея коллективною творческого воспитания И.П. Иванова, коммунарская методика используется в работе школ, педагогов. Смысл методики состоит в том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному общественному творчеству - коллективным делам на пользу людям, для школы, для своего класса.
Творческий производительный труд. Производительный труд учеников в экспериментальных школах М.П.Щетинина.
Творческое самоуправление. «Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых - наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших друзей».
Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым - в школе и в семье. Нельзя ссорить детей с родителями. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей.
Личностный подход. «Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального... Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему...
Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья - ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями, все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству, все обладают чувством социальной ответственности».
Содержание учителей. «Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, непостижима. Но наш опыт говорит, что каждый учитель может осуществить её принцип...
Новая школа требует научно - методического обеспечения: нет современных пособий, учебников по дидактике, методикам, современной книги по теории воспитания. Для этого научные разработки должны сопровождаться разработками методическими, научные исследования должны постоянно опираться на практику и поиск учителей. Участники встречи подчеркнули, что новая школа должна быть построена на принципах сотрудничества, развития, демократизации. .3 Педагогика сотрудничества: взгляд из будущего и в будущее
Прошло 24 года со дня четвёртой встречи педагогов, провозгласивши идеи педагогики сотрудничества. Педагогика сотрудничества, провозглашённая и раскрытая на страницах « Учительской газеты» виде отчётов о встречах педагогов - новаторов, по их мнению, стала «идеология обновления школы». Идеи педагогики сотрудничества были приняты многими педагогами - практиками, управленцами, учёными. В издательство « Просвещение» выходили книги педагогов - экспериментаторов, вышли книги, посвященные педагогике сотрудничества.
Основные положения педагогики сотрудничества:
отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и
ученика,
обучение без принуждения,
идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении),
идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки),
использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.),
самоанализ, (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся),
свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала),
интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика),
творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.
Идеи педагогики сотрудничества, гуманно - личностные технологии нашли многих сторонников и преемников. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многим педагогам, инициировала деятельность авторских школ.
Однако, многие идеи педагогики сотрудничества и демократизации личности встретили в те годы мощное сопротивление со стороны управленцев, администраторов, учителей, представителей административного стиля отношений в школе, а также учёных.
Критический анализ «педагогики сотрудничества как идеологии обновления школы» был дан Б.Т. Лихачёвым в учебном пособии «Педагогика» Учёный высказал мысль о том, что «теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребёнка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия; они проповедуют предоставление детей самим себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания даже нарушающих элементарные нормы поведения. Всё это, по мнению учёного, противоречит научно обоснованным принципам педагогики.
Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания. Поэтому педагогика сотрудничества вызвала большую полемику.
Время - хороший судья. Осмысливая идеи педагогики сотрудничества, учёные, методисты, учителя реализовывали их в своей деятельности, выявляя сильные стороны и западающие элементы. Так, например, Г.К Селевко в пособии «Современные образовательные технологии» отмечал, что педагогика сотрудничества, как целостная технология, « пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно - исполнительского инструментария». Он же указывал, что педагогика сотрудничества « рассыпана» по сотням статей и книг, её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования Российской Федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую технологию», являющуюся воплощением нового педагогического мышления. Источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть» [18].
В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности
Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее Место в нём занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное Обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика -Объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это Положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей Небной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами, составлять союз более Старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости), ни один из них не должен стоять над другим.
Сотрудничество в отношениях « ученик - ученик» реализуется в Общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, самоуправления). В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями. Принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьёй, общественными и трудовыми организациями).
Анализ истоков педагогики сотрудничества, содержание её основных идей позволяет сделать вывод о том, что педагогика сотрудничества предстаёт как единство воззрений, идей и деятельности учащихся и учащих в известной диаде «учитель - ученик». Её целевые ориентации отражают преемственность традиций гуманной педагогики на современном уровне её развития.
В педагогике сотрудничества заключены личностные ценности образования, целью которого является самоценность каждого человека. В разработанной учёными теории и практике личностно ориентированного образования (Бондаревская Е.В., Сериков В.В., Фоменко В.Т., Шубинский B.C., Якиманская И.С. и др.) мы находим идеи, созвучные с концепцией педагогики сотрудничества:
«целью личностно ориентированного образования является становление личностного образа человека и его индивидуально - личностное развитие как субъекта жизни, культуры, социума»;
«личностно ориентированный тип образования предполагает развёртывание всех его компонентов в направлении личностно - смыслово сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности»;
«содержание личностно ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно - творческий и личностный»;
«личностно ориентированная технология обучения: «педагогическая помощь и поддержка - это - ключевые слова в характеристике личности ориентированного образования», поддержка выражает существ гуманистической позиции педагогов по отношению к детям. Это ответ н естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты. Это* понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности щ детскую жизнь, здоровье, эмоциональное сочувствие, развитие;
«учитель, в котором нуждается личностно ориентированная школа, удовлетворяет следующим требованиям: имеет ценностное отношение к ребёнку, культуре, творчеству, проявляет гуманную педагогическую позицию, заботится об экологии детского здоровья, умеет создавать и постоянно обогащать культурно - информационную и предметно -развивающую образовательную среду, умеет работать с содержанием обучения, придавая ему личностно, - смысловую направленность, владеет разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно - развивающую направленность, проявляет заботу о развитии, поддержке индивидуальности каждого ребёнка».
Идеи педагогики сотрудничества в постсоветский период получили своё развитие в идеях педагогической поддержки растущего человека. Сегодня к нам снова возвращается мысль о том, что дать человеку образование - это помочь ему в становлении личности. Образование обращается к идеям гуманной педагогики, личностно-ориентированного образования, которое включает в себя кроме обучения, так же и процесс воспитания.
В современной науке существует несколько концепций личностно-ориентированного образования, общей чертой в этих концепциях является то, что под образованием понимается целостный педагогический и культурный процесс, в центре которого находится человек. Основным методом личностно-ориентированного образования является педагогическая поддержка.
В толковом словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой мы находим следующее определение глаголу «поддержать»: «1. Поддержав, не дать упасть. 2. Оказать кому-нибудь помощь, содействие. 3. Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-чего-нибудь 4. Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь». То есть это действие, которое не дает прекратиться процессу. Поддерживается то, что уже имеется в наличии, возможно не на достаточном уровне. Поддерживается «самость»: самодвижение, развитие, самостоятельность человека, осуществляется саморазвитие личности.
О.С. Газман определял педагогическую поддержку как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, творчестве, образе жизни».
Педагогическая поддержка - это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты. Чтобы поддерживать ребенка, надо вести с ним диалог, обмениваться смыслами, но не в коем случае не навязывать свою собственную точку зрения. Создание ситуаций успеха, условий для самореализации личности, не ломая индивидуальность ребенка, а только направляя ее развитие. Педагогическая поддержка нужна ребенку для того, чтобы он смог осваивать нормы, культуру поведения, чтобы сам смог выбрать свой дальнейший путь, познавать и развивать свой внутренний мир, учиться, осваивать внешний. Учителю не надо стремиться навязать ему свои ценности, а лучше помочь ребенку самому сделать выбор между добром и злом.
Педагогика поддержки подразумевает общение между учителем и учащимися, не как наставника и подчиненных, а как людей, которым есть что сказать друг другу. Суть общения состоит не в том, чтобы задать учащимся вопрос, а в том, чтобы стимулировать и подкрепить философское размышление ребенка, по поводу ситуации, в которой он изменяет свои взгляды. Такая педагогическая технология, которая и является мягкой по характеру, является очень сложной и требует от педагога большой душевной отдачи и сил, чем жесткая авторитарная форма воздействия. Поэтому педагогу, использующему эту технологию, требуется серьезно работать над собой, над своими качествами, быть примером для учеников во всем: в деле, слове, помышлении. Педагоги, использующие мягкие технологии оставляют нам описание своего опыта общения с детьми, но никогда нам не встретится похожая ситуация, каждый случай нам приходится заново решать, каждый человек, и учащийся и учитель - индивидуален и неповторим. Методику проведения беседы невозможно описать, искусство поддержки состоит в том, что в ней нет ничего заранее предугаданного, каждый ее момент не предсказуем. Если вы и найдете методику беседы с ребенком, разговор может не получиться, здесь могут помочь только опыт и работа сердца. Помогая другой личности развиваться, педагогу нельзя забывать, что он несет ответственность за жизнь ребенка, за моральное и физическое здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Иными словами, чтобы поддержать ребенка на личностном уровне, учителю нужно большое значение уделять развитию своей личности, тех нравственных качеств, которые помогут понять ребенка.
Школьный учитель имеет дело с детьми. Дети по природе своей склонны к подражанию и восприимчивы ко всему, что их окружает. Они много заимствуют от людей, с которыми находятся в постоянном общении.
В центре внимания образования - уникальная целостная личность, которая стремится к реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Традиционный взгляд на ребенка как объекта воздействий взрослых (родителей, педагогов, наставников), на ученика как объекта педагогического процесса заменяется представлениями о ребенке как субъекте жизнетворчества, об ученике как субъекте своей учебной деятельности. Новое педагогическое мышление даёт возможность строить воспитательный процесс в системе не традиционных «субъект - объектных» отношений, а на основе «субъект - субъектных» отношений в диаде «учитель - ученик».
Такой подход обращает школу, учителя к личности ребенка, его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, духовно-нравственные потенции. Гуманно-личностный подход к ребенку актуализировал на новом витке развития педагогической теории и практики обращенность к личности учителя, к российскому учительству как к феномену культуры.
За прошедшие годы, опираясь на научные факты, данные экспериментов, используя богатый личный опыт, педагоги экспериментаторы продолжают свою творческую педагогическую деятельность.
Верным признаком дара учительства служат: искренняя любовь к детям, любовь к учительскому труду, и особенно духовная радость которую испытывает учитель в своей деятельности. Это, в свою очередь, актуализирует внимание к проблемам духовно-нравственного воспитания будущего учителя.
Проверку временем выдерживают не все идеи, не все новации. Но многие идеи, которые были провозглашены педагогами -экспериментаторами, вошли в педагогическую реальность. В духовном оздоровлении общества и человека они стимулируют инновационную деятельность учителя новой школы.
Педагоги - экспериментаторы явились «пассионарными» личностями, которые смогли отрефлексировать свой богатый педагогический опыт, найти друг друга, создать союз единомышленников, провозгласивших идеи концептуальной основы педагогики сотрудничества.
Учитель-гуманист во все времена и у всех народов предстает перед своими учениками «разумной очевидностью» (Ильин И.А), убеждает своим примером, восходит со своими учениками к ценностям Добра, Истины, Красоты.
Заключение
Истоки идеи педагогики сотрудничества лежат в бесценном даре педагогического наследия отечественных и зарубежных педагогов, психологов, которые заложили основы гуманной педагогики. Не ставя пред собой задачу исторического анализа феномена гуманной педагогики, остановимся, тем не менее, на некоторых персоналиях педагогов-гуманистов, их идеях, что позволит глубже проникнуть в суть идей педагогики сотрудничества, связанных с гуманистическими традициями.
Педагогика сотрудничества является воплощением гуманистических идей философии, психологии и педагогики. На основе этих идей ключевой позицией нового педагогического мышления становится гуманизм. В центре внимания образования - уникальная целостная личность, которая стремится к реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Традиционный взгляд на ребенка как объекта воздействий взрослых (родителей, педагогов, наставников) на ученика как объекта педагогического процесса заменяется представлениями о ребенке как субъекте жизнетворчества, об ученике как субъекте своей учебной деятельности. Новое педагогическое мышление давало возможность строить образовательный процесс в системе не традиционных «субъект-объектных» отношений, а на основе «субъект - субъектных» отношений в диаде «учитель - ученик».
Многие воспитатели, учителя разных регионов, ведущие разные предметы, реализовывали идеи сотворчества и сотрудничества со своими учениками, выстраивая взаимодействие со своими учениками как систему «субъект - субъектных» отношений. Но не всем удавалось проанализировать свой опыт, высказать идеи, которыми они руководствовались в педагогическом процессе. Это сделали педагоги, которые объединились мод «знаменем» идей «педагогики сотрудничества».
Среди авторов педагогики сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы педагогики сотрудничества имели большой опыт работы в школе (свыше 25 лет). Они разработали оригинальные концепции обучения и воспитания.
Идеи педагогики сотрудничества, гуманно - личностные технологии нашли многих сторонников и преемников. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многим педагогам, инициировала деятельность авторских школ.
Однако, многие идеи педагогики сотрудничества и демократизации личности встретили в те годы мощное сопротивление со стороны управленцев, администраторов, учителей, представителей административного стиля отношений в школе, а также учёных.
Список использованной литературы
1.Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1990.
.Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? - М: Просвещение, 1992.
.Амонашвили Ш.А. «Кит, на котором держится воспитание». // «Учительская газета» 4 февраля 1984.
.Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. Умом и сердцем: мысли о воспитании. М. 1986.
.Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, № 2, 1997.
.ВентцельК.Н. Антология гуманной педагогики. М., 1999.
.Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический поиск. М., 1988
.Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.
.Ильин Е.Н. Путь к ученику.- М.: Просвещение, 1988. Ю.Ильин Е.Н Искусство общения. М., 1988.
.Н.Кампанелла Т. Город Солнца. М 1971
.Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1986.
.Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Умом и сердцем: мысли о воспитании. М., 1986
.Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М., 1999.
.Концепция общего среднего образования. М.: ВНИК «Школа», 1988.
.Корнетов Г. Феномен «свободного воспитания». ПУТ. № 37, 1993
.Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. Перевод о польского. М., 1990.
.Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М., 1999.
.Лесгафт Г.П. Собр.пед.соч. 1951, т.З
20.Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студен urn педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1999.