СОДЕРЖАНИЕ
Введение
. Теоретические основы организации проектной деятельности школьников
.1 Теоретические основы проектирования
.2 Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников
.3 Организация проектной деятельности школьников на уроках технологии
. Экспериментальная работа по организации проектной деятельности
школьников на уроках технологии
.1 Цели и методика организации экспериментальной работы
.2 Методика организации проектной деятельности школьников на уроках технологии
.3 Анализ и интерпретация результатов эксперимента
Заключение
Список
использованной литературы
В условиях личностно-ориентированного образования актуальным становится технологический подход в образовании. Использование разнообразных педагогических технологий позволяет проектировать образовательный процесс, предвидеть результаты деятельности и гарантировать достижение запланированного результата, а также способствует значительному повышению эффективности и качества обучения. Как справедливо отмечают ученые, «свойство технологичности как одна из ключевых характеристик управляемого процесса призвано обеспечивать оптимизацию достижения гарантированного результата, что, в свою очередь, требует детальной регламентации процесса в целом. В настоящее время данное качество приобретает все более глобальные масштабы и распространяется на такие сферы, которые традиционно считались слабо алгоритмизируемыми и формализуемыми. К ним, в первую очередь, относится образование» [1].
Термин «технология» в образовании трактуется достаточно разнообразно: от чисто технической интерпретации, когда под технологией подразумевают использование средств, позволяющих программировать процесс и достижение его целей, до понимания технологии как научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Несмотря на неоднозначность трактовок данного понятия, основными характеристиками технологии в образовании считают: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов-целей; использование обратной связи с целью корректировки образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость образовательного процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий [2].
Любая педагогическая технологии направлена на развитие личности учащегося в образовательном процессе. Но в образовательных технологиях, относящихся к группе личностно-ориентированных технологий, развитие личности не только является приоритетной целью, но и отражает наиболее точно сущность самой технологии. К таким технологиям относится и технология проектного обучения, сущность которой составляет самостоятельный поиск путей решения значимой для обучающегося проблемы.
Таким образом, необходимость использования технологии проектного обучения в образовательном процессе современной школы очевидна. Вместе с тем, существует противоречие между возрастающим интересом к использованию данной технологии, с одной стороны, и недостаточной степенью разработанности организации проектной деятельности школьников на учебных занятиях, в частности, на уроках технологии, с другой. Существующее противоречие обусловливает актуальность выбранной нами темы дипломного исследования: «Проектная деятельность школьников и ее организация на уроках технологии».
Цель нашей дипломной работы - разработка и экспериментальная проверка методики организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.
Объект исследования - образовательный процесс средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования - организация проектной деятельности школьников на уроках технологии.
Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: организация проектной деятельности школьников на уроках технологии позволит повысить заинтересованность школьников к изучению данного учебного предмета и результативность его изучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи исследования:
1. выполнить анализ научной литературы с целью исследования теоретические основы организации проектной деятельности школьников;
2. разработать методику организации проектной деятельности школьников на уроках технологии;
3. разработать критерии, показатели и уровни заинтересованности школьников к изучению технологии и результативность ее изучения;
. экспериментально проверить разработанную методику организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.
В дипломной работе использованы следующие методы исследования: анализ литературы; моделирование; наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение работ учащихся; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.
Научная новизна дипломной работы состоит в том, что разработаны критерии, показатели и уровни заинтересованности школьников к изучению технологии и результативности ее изучения.
Практическая значимость исследования определяется разработкой методики организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.
Структура дипломной работы включает введение, два раздела, заключение,
список использованной литературы, приложения. Текст занимает 60 страниц,
содержит 21 таблиц и 21 рисунков. Список использованной литературы включает 30
источников.
Прежде чем рассмотреть теоретические основы проектирования, обратимся к сущности понятия «проектная деятельность».
Как отмечает В.Ф. Сидоренко, «проектная деятельность представляет сложную организованную систему взаимодействия различных специалистов, функционально связанную с системами управления, планирования и производства и, в свою очередь, являющуюся особого рода производством проектной документации, в языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего проекта - вещи, предметной среды, системы деятельности, образа жизни» [3].
По мнению С.Н. Бабиной проектная деятельность - это мыслительно-трудовая деятельность, направленная на создание теоретической модели объекта проектирования и материальной реализации ее в виде макета, модели, прототипа, готового изделия [4].
Мы соглашаемся с К.С. Задориным, который подчеркивает необходимость отличать проектировочную деятельность от проектной, имея в виду, что проектировочная деятельность является продолжением проектной и включает реализацию и анализ проекта, направленного на анализ какой-либо проблемы. При этом результатом проектировочной деятельности будет реализация созданного проекта и внесение корректив с учетом анализа [5]. С этой точки зрения, в соответствии с этапами жизненного цикла проекта, выделенными В.С. Лазаревым [6], проектная деятельность осуществляется на первом этапе жизненного цикла проекта (проектирование), проектировочная - на второй (реализация спроектированной деятельности).
Н.О. Яковлева, указывая на использование специфических средств в проектировочной деятельности педагога, условно разделяет их на материальные (законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и технические средства, схемы, таблицы и т.д.) и духовные (общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д.). При этом отмечается большее значение средств второй группы [7].
Другие исследователи к средствам проектирования на инструментальном уровне относят психологические механизмы творчества, мысленные процедуры, которые производит мозг как моделирующее устройство. Интуитивное, логическое и процедурное мышление субъекта проектирования выступают механизмами проектировочной деятельности. На содержательном уровне ряд исследователей в качестве средств проектирования выделяет теорию решения задач; систему знаний о способах моделирования, конструирования и реконструирования идеальных и социальных объектов; систему знаний о педагогических технологиях; систему знаний о способах решения педагогических ситуаций, задач и проблем [8].
В советском энциклопедическом словаре проектирование трактуется как «процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [9]. Проектирование определяется также как «тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта» [10].
Проектирование исторически формировалось в рамках деятельности по изготовлению новых изделий, машин и механизмов. Во второй половине ХIХ - начале ХХ века в этой деятельности обособился этап, связанный с конструктивной разработкой идей и вариантов нового объекта, а также вычерчиванием его частей, узлов, деталей.
Необходимость предварительных исследований и конструктивных разработок, осуществляемых в плоскости чертежа, привела к вычленению проектирования как самостоятельного вида деятельности. Однако только после развития достаточно сложного проектного языка и деятельности, отделения от инженерии и производства стало возможным говорить собственно о проектировании, которое следует отличать от конструирования, то есть типа инженерной деятельности, связанного с разработкой конструкции инженерного объекта или технической системы. Проектирование предполагает возможность полностью разработать (спроектировать) изделие на уровне чертежей и других проектных знаковых средств, не обращаясь в идеале ни к инженерной деятельности, ни к опыту изготовления изделия в материале, ни к испытаниям экспериментальных и опытных образцов [10, с. 220].
Исследования, направленные на построение теории проектирования, интенсивно ведутся с 20-х годов ХХ века. Н.О. Яковлева, рассматривая вопрос о становлении проектировочной деятельности в целом, выделяет три периода:
1. С античности до 20-х годов ХХ века - «проектирование превратилось в самостоятельный вид деятельности, сложилась идеология проектирования, начали разрабатываться его методы» [11]. К завершению данного периода «проектирование претерпело значительные изменения: от мысленных представлений ремесленника о будущем изделии до самостоятельной сферы деятельности, основанной на научных данных» [11, с. 14].
2. С 20-х до 50-х годов ХХ века - «проектирование стало предметом специальных научных исследований» [11, с. 8]. Этот период характеризуется «превращением проектирования в самостоятельную область человеческой деятельности, началом его научного исследования и признанием необходимости учета социальных факторов в техническом проектировании» [11, с. 15].
3. С 50-х годов по настоящее время - «проектирование перестает быть сугубо технической отраслью знания и распространяется на социальные науки, в том числе и на педагогику» [11, с. 8]. Период характеризуется появлением методологических работ, посвященных научному анализу процесса проектирования (М. Азимов, Г.С. Альтшуллер, Дж.К. Джонсон, Я. Дитрих, П. Хилл) и изменением мировоззренческих ориентаций: начинают проектироваться не только отдельные объекты, но и сложные системы и процессы.
Рассматривая проектирование с позиции системного подхода, Дж. К. Джонсон выделяет следующие этапы в развитии проектирования как особого вида деятельности. Первый этап проектирования автор связывает с моментом его возникновения в период становления ремесел, производства и промыслов, когда методом проб и ошибок необходимые изменения производились на самом изделии. Вторым этапом стало возникновение чертежного способа конструирования ремесленных изделий, где изменения производились уже на чертеже, а метод проб и ошибок устранялся. Последствиями этого этапа стало разделение труда по изготовлению изделий на конструкторскую и практическую деятельность. Третьим этапом стало разделение конструкторской деятельности на инженерное и художественное конструирование, архитектурное проектирование, научное моделирование, экономическое прогнозирование и социальное планирование и проектирование. На четвертом этапе с 60-х годов ХХ века проектирование начинают понимать как инструмент контроля над эволюцией искусственной среды, появляется потребность в подготовке проектировщиков-профессионалов нового типа и потребность в новых методах проектирования [12].
Дж.К. Джонсом выделены уровни проектирования от простых к сложным (проектирование компонентов изделий, проектирование систем изделий, проектирование общественных систем) и определена типология проектирования (проектирование как способность размышлять об альтернативах, как средство обучения, как метод мышления, как сложный вид деятельности, как сочетание трех средств познания: науки, искусства и математики).
Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии общепризнанного толкования термина «проектирование». В технической отрасли проектирование традиционно трактуется как подготовительный этап производственной деятельности. С позиций технического проектирования любое промышленное изделие должно проектироваться с применением инженерных методов, основанных на принципах Единой системы конструкторской документации (ЕСКД) и художественного конструирования по общей схеме разработки проекта, определяемой ГОСТ 2.103 - 68. «Стадии разработки»: техническое задание - техническое предложение - эскизный проект - технический проект - рабочее проектирование.
Принципы художественно-технического проектирования могут быть сформулированы на основе системного анализа технического проектирования и художественного проектирования (дизайна) как метода, обеспечивающего качество промышленных изделий. Для характеристики процесса художественного или художественно-технического проектирования, результатов этого процесса - проектов (эскизов, макетов и других виртуальных материалов), а также осуществленных проектов - изделий, средовых проектов, полиграфической продукции и т.п. употребляется термин «дизайн».
Дизайн появился в начале ХХ века и получил наиболее активное развитие к середине ХХ века как специфический вид проектирования утилитарных изделий массового производства, - изделий удобных, надежных и красивых. В настоящее время термин дизайн распространился на все сферы человеческой деятельности, в том числе на образование. Появился термин дизайн-образование, под которым понимается «особое качество и тип образования, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего человека, в какой бы сфере социальной практики он не действовал - образовании, науке, культуре, бытовой сфере и т.д.» [13].
Особенностью современного процесса художественного проектирования является подход к объекту дизайна с двух позиций - аксиологической и морфологической. Рассмотрим, каким образом проявляется эта особенность в деятельности учителя профессионального обучения, направленной на проектирование объектов труда. Как отмечает Ф.М. Пармон [14], каждая из указанных позиций связана с соответствующим способом моделирования. Первый способ состоит в использовании аксиологического поля, т.е. множества общественно-ценностных элементов - данных о назначении, функциях, полезности, ценности тех или иных морфологических комбинаций. Показателями для оценивания объекта проектирования с точки зрения аксиологического поля являются: «соответствие назначению», «техническое совершенство», «удобство в употреблении», «соответствие требованиям эргономики, эстетики» и др. Второй способ состоит в использовании элементов морфологического поля, т. е. множества элементов среды, относящихся к материально-пространственной организации проектируемых объектов («материал», «конструкция» и др.).
Элементы исследуемых полей могут быть представлены либо в виде соответствующих данных, содержащихся в описаниях исследуемых ситуаций, чертежах, схемах, графиках, либо в виде мысленных абстракций дизайнерского создания, т.е. определенных сведений и образных представлений [14, с. 50]. Применительно к проектированию объекта труда учителем профессионального обучения аксиологическая позиция подразумевает обоснование выбора проектируемого объекта в соответствии с эстетическими и эргономическими требованиями, направлениями моды, назначением изделия, технологичностью. Эта позиция предполагает способность педагога к проектированию образа будущего изделия и его отображении в виде эскиза, технического рисунка или описания модели. Морфологическая позиция выражается в конкретизации проектируемого изделия: обосновании выбора материалов для его изготовления в соответствии с проектируемой формой и назначением, разработке конструкции изделия. Результат проектирования изделия с позиций морфологического поля может быть представлен в виде чертежа конструкции конкретной модели изделия.