Разнообразие представленных технологий, с одной стороны, позволяют преподавателю подобрать адекватные педагогическим условиям технологии, но с другой стороны, требуют огромной работы по реорганизации учебного материала в соответствии с закономерностями смыслообразовательного процесса по адаптации технологий (методик, смыслотехник) к особенностям образовательного предмета.
В данном конкретном случае, как показывает опыт практической работы по обучению иностранных учащихся научному стилю речи с использованием различных смыслообразовательных технологий, наиболее эффективными являются технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся, технологии направленной трансляции смысла, диалоговые технологии, технологии психолого-дидактической поддержки, технологии проблемно-творческого типа.
Очевидно, что обучение языку науки с позиций личностно-смыслового подхода требует особой организации образовательного процесса, особых средств, способных запустить в действие механизмы смыслообразования. Нам представляется оптимальным отбор учебного материала в соответствии с лексико-семантическими темами, отражающими типы речевых высказываний, характерные для языка науки, прежде всего: описание, повествование, рассуждение, которые отличаются особыми языковыми параметрами. На их основе были определены группы объектов, подлежащих описанию и определившие смысло-речевые ситуации (коммуникативные темы): «Общая квалификация предмета», «Описание состава», «Описание свойств предмета», «Описание свойств, строения и функций живых систем» и др.
Многолетний практический опыт работы с использованием различных средств обучения научному стилю речи показал, что в контексте личностно-смысловой парадигмы наилучшим способом организации материала, которая позволяет интегрировать разнохарактерный учебный материал, обеспечивающий возможность смыслового выбора, внутренней дифференциации в образовательном процессе, является блочно-модульное построение, при котором каждая выделенная нами тема (блок) отражает в своей структуре идеальную модель деятельности (образ-анализ-действие), коммуникативные (развитие речевых, коммуникативных навыков), поисковые (развитие навыков поискового, просмотрового чтения, конспектирования), и аудиолингвальные навыки (развитие навыков аудирования, записи лекций) [3].
Целью первых модулей является создание мотивационно-ориентировочной базы для дальнейшего развития языковых, речевых и коммуникативных навыков и умений, что означает, прежде всего, введение, толкование, выявление содержания и объема ключевых понятий темы. Так, в первом модуле первой темы в содержание обучения входят такие общеупотребительные и общенаучные понятия, как планета, земля, солнце, вода, атмосфера, окружающая среда, предмет, объект, природа, живая природа, неживая природа, животное, растение, организм человека, признаки, внешние признаки, внутренние признаки, свойство, состав и др.
Указанные понятия включены в содержание специального вступительного общенаучного текста, раскрывающего основные положения темы и образующего широкий смысловой контекст, который понимается нами как совокупность явных и ассоциативных смыслов, связанных с содержанием и способных найти отклик в субъектном опыте учащихся. Такой контекст способен создать ситуацию, которая, по мнению А. А. Вербицкого, является «единицей» работы преподавателя и студента, «во всей ее предметной и социальной многозначности и противоречивостии рассматривается как общее смысловое поле, определяющее систему условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность». Центральным звеном такого поля, на наш взгляд, является выявление смысла предлагаемых понятий, выделение их существенных и второстепенных признаков, отнесение их к понятиям более высокой степени обобщения и др., что является предметом диалога, в ходе которого учащиеся, опираясь на имеющиеся у них личные полужитейские и полунаучные представления и понятия и сравнивая их, открывают новый смысл постигаемой действительности.
Большинство понятий, входящих в содержание текста, уже встречались учащимся при прохождении вводного курса по предметам на занятиях по профильным дисциплинам или на уроках по нейтральному стилю речи, однако именно на занятиях по научному стилю речи, интегративных по своей сути, возможно развитие понятий и более прочное усвоение, в процессе переведения их объективных значений на личностный субъектный уровень учащихся в контексте смыслообразующей ситуации.
Вторые модули каждого блока-темы - информативно-операциональные - предполагают непосредственную практическую работу на развитие навыков и умений в использовании уже представленной в первых модулях общенаучной и профильной лексики, лексико-грамматических конструкций, необходимых для построения речевого высказывания по теме.
Развитие языковых и речевых навыков происходит в процессе выполнения ряда последовательных заданий (языковых, предречевых, речевых), включающих работу с микротекстами, таблицами и другими средствами наглядности, обеспечивающими поэтапное формирование речевых навыков и умений в чтении, письме, говорении (монологическая и диалогическая речь) на уровне предложений и микротекстов, а также специально-смоделированных грамматикализованных текстов общенаучного характера. Материал предлагается индуктивным методом для активного и рецептивного (часть лексики) усвоения.
Однако наблюдения за ходом прохождения учащихся второго модуля свидетельствуют о том, что, несмотря на то, что последовательность заданий соответствует логике этапности формирования умственных действий, у учащихся заметно снижается интерес к выполнению заданий, теряется мотивация.
Это можно объяснить тем, что, усвоив значения и смысл предлагаемых лексико-грамматических конструкций еще при прохождении первого модуля и начала второго, учащиеся не видят смысла в выполнении заданий на выработку языковых и речевых навыков, им неинтересно многократное повторение языковых форм моделей, образцов, без чего невозможна автоматизация языковых навыков, а значит, овладение речевой деятельностью невозможно. Очевидно, что у учащихся утрачивается механизм саморегуляции, который срабатывал, когда объектом, подлежащим усвоению, являлся материал (система понятий), который находил опору в личном и смысловом поле обучаемых, в их субъектном опыте.
Рассматривая возможности инициации процесса смыслообразования обучаемых в случаях, когда прямой объект, подлежащий усвоению, представляется малозначимым, неинтересным или снижена общая учебная ситуативная мотивация учащихся, считаем целесообразным использовать так называемый нами метод «косвенных объектов». Таким «косвенным объектом» может служить любой факт, любая проблема, тема и др., входящие в контекст смыслового поля изучаемого материала и имеющие значимость для обучаемого, затрагивающие его субъектный опыт, его личностные смыслы. Так, в данном случае таким косвенным объектом обсуждения в ходе различных диалогических форм может служить сопоставительный анализ языковых средств (морфолого-синтаксических структур) русского языка и родного языка обучаемого или языка-посредника, с помощью которых выражается коммуникативное содержание темы. Учащиеся с энтузиазмом участвуют в диалогах, задают вопросы типа «А как по-английски (по-арабски) дать характеристику предмета, сформулировать определение, с помощью каких глаголов; какой признак лежит в основе характеристики и т. д.», с интересом составляют предложения на своем родном языке, а потом переводят на русский язык, используя необходимые языковые средства, сопоставляют особенности функционирования языковых средств в разных стилях речи в родном и русском языках и т. д. Таким образом, достигается тактическая цель второго модуля - многократное использование языковых средств русского языка в различных коммуникативных смыслообразующих ситуациях реального общения с целью автоматизации языковых и речевых навыков.
Третий модуль каждого блока-темы - коммуникативный - предусматривает комплексное развитие основных видов речевой деятельности, т. е. чтения и конспектирования учебной литературы, репродуктивной монологической и диалогической речи. Информативно-предметную сторону обучения обеспечивают учебные тексты, предназначенные для изучающего чтения, проведения логико-смыслового анализа содержания текста: выделения главной информации, членения текста на смысловые части, составления конспекта, ответов на вопросы, а также пересказа. Предполагаемая работа с текстом имеет важнейшее значение для успешного формирования коммуникативной учебно-профессиональной компетенции будущих студентов, непосредственно готовит их к чтению учебной литературы, участию в семинарских занятиях и т. д. на вузовском этапе обучения.
Таким образом, предлагаемый текст в третьих модулях должен быть или максимально приближен по содержанию, по форме, языковому наполнению к текстам учебных пособий по профильных дисциплинам, но при этом доступным по сложности и объему, соответствовать коммуникативной теме, или носить общенаучный, научно-познавательный характер, содержать значимую для обучаемых информацию, способную инициировать смыслообразовательную деятельность обучаемых.
Так, в созданных нами учебных материалах мы предлагаем тексты: «Вода» (тема I), «Немного об анемии» (тема IV), которые, помимо высокой насыщенности языковыми структурами по изучаемой теме, имеют широкий общенаучный, социально- и субъектно-личностный контексты, множество личностно значимых тем для обсуждения учащимися в качестве косвенных объектов. Тексты «О клетке», «Механическое движение», «Обмен веществ» и др., созданные на основе учебных текстов по профильным дисциплинам, обладают широким научным контекстом, значительным лингвистическим потенциалом, однако, как показывает практика, не вызывают особого интереса у обучаемых. Учащиеся выполняют логическую работу с текстом, отвечают на вопросы, анализируют употребление грамматических средстви т. д., но делают это скорее формально, без интереса, т. к. научно-предметная информация уже знакома учащимся из школьного курса, общетеоретических курсов подготовительных факультетов.
Очевидно, что задача состоит в том, чтобы развитие речевых навыков на определенном лексико-грамматическом и научно-предметном материале перевести на личностный смысловой уровень. Практический опыт свидетельствует о том, что это возможно, если будет найден для обсуждения личностно-значимый косвенный объект фоновой информации, стоящий за прямым объектом и обеспечивающий действие механизмов смыслопорождения.
Учитывая вышесказанное, хотелось бы отметить, что в условиях современной гуманистической, субъект-субъектной, личностно-смысловой парадигмы необходимо комплексное интегративное использование рефлексивных смыслообразующих технологий, смыслотехник, позволяющих интенсифицировать познавательный процесс, способствовать развитию смысловой сферы обучаемых.
Литература
1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. - 480 с.
2. Абакумова И. В., Фоменко В. Т. Дидактический стандарт как метатехнология современного образования // Российский психологический журнал. - 2012. - Т. 9. - № 1. - С. 44-54.
3. Борзова И. А., Панова Э. К., Черненко Е. В. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев. - Ростов-на-Дону, 2008.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание соч. - М.: Педагогика, 1982. - 487 с.
5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Изд-во МГУ, 1971.
6. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл. 2003.
7. Митрофанова О. Д. Проблемность и технологии обучения // Русский язык за рубежом. - 1998. - № 3.
8. Bertran Y. Contemporary theories and practice in education. - Madison, Wisconsin, 1995.
9. Hall J. Access through innovation: new colleges for new students. - New York, 1991.