Обучение языку науки студентов-иностранцев. Актуальные вопросы
Борзова И.А., Чернышенко О.В.
В статье раскрываются проблемы обучения иностранных учащихся научному стилю речи на довузовском этапе обучения. Овладение учащимися профессионально-направленной компетенции основывается на развитии у них системы научных понятий. Эффективная реализация комплексных целей обучения возможна на интегративной основе в контексте личностно-смысловой парадигмы. Наиболее оптимальной формой организации учебного материала, обеспечивающей создание смыслообразующего контекста, автор считает модульное построение учебных материалов. В заключение делается вывод о том, что в условиях современной гуманистической, субъект-субъектной, личностно-смысловой парадигмы необходимо комплексное интегративное использование рефлексивных смыслообразующих технологий, смыслотехник, позволяющих интенсифицировать познавательный процесс, способствовать развитию смысловой сферы обучаемых.
Ключевые слова: профессионально-направленная компетенция, личностно-смысловая парадигма, учебный материал, модульная организация.
иностранный учащийся научный речь
Современный этап развития единого информационно-исследовательского пространства предполагает наличие у студентов высокого уровня предметно-научной компетенции, развитого научного мышления, хорошо сформированных научно-профессиональных умений и навыков.
Реализация поставленных задач при обучении иностранных учащихся начинается на подготовительных факультетах для иностранных граждан, где осуществляется довузовская подготовка учащихся, приехавших получить среднее специальное или высшее образование в учебных заведения России.
Рассматривая проблемы обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе обучения, считаем важнейшим звеном образовательного процесса обучение русскому языку как средству коммуникации в новом для учащихся социуме, средству социализации и аккультурации в новой поликультурной образовательной среде.
Образовательный стандарт по русскому языку для студентов-иностранцев включает в себя обучение учащихся как общелитературному языку, так и научному языку. Следует отметить, что в контексте проблем обучения иностранных учащихся русскому языку, понятия «язык науки», «научный стиль речи», «язык специальности» широко используются в учебно-методической литературе и имеют практически равнозначное значение. В более узком значении понятие «язык науки» отражает общее направление учебного процесса и общее содержание учебного предмета
(в оппозиции к общелитературному языку). Понятие «научный стиль речи» отражает лингвистическую направленность курса, а понятие «язык специальности» указывает на профессионально-ориентированное содержание (насыщенность специальной терминологией, текстовым материалом по профилю будущей специальности), предлагаемое обычно на последних курсах вузов.
Научный язык или язык науки составляет ту часть русского языка, которая используется в сферах учебно-профессиональной и научной деятельности и характеризуется своими лексическими, морфолого-синтаксическими особенностями, образующими особый стиль - научный стиль речи. Таким образом, именно язык науки, его особый научный стиль речи является средством получения специальности иностранных учащихся, становится важнейшим конструктором образовательного процесса на подготовительном факультете, а приоритетной задачей занятий по научному стилю речи, представленных корпусом текстов научно-предметного содержания по профилю будущей специальности студентов, является подготовка обучаемых к восприятию на русском языке учебной информации по общетеоретическим дисциплинам на последующем этапе обучения.
Основой реализации поставленной задачи является овладение учащимися языковой компетенции, обеспечивающей развитие речевой и коммуникативной компетенции, что предполагает развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности, необходимых для удовлетворения потребностей общения будущих студентов в учебно-профессиональной сфере, т. е. навыков чтения и конспектирования учебно-научной литературы, слушания и записи лекций, порождения научной монологической и диалогической речи и т. д.
К настоящему времени изучение научного стиля речи оформилось в самостоятельную учебную дисциплину: определено место предмета в системе обучения, очерчены цели и задачи в зависимости от этапа обучения, предложены методики и технологии обучения. Несмотря на это, все чаще преподаватели первых курсов вузов, где продолжают обучение студенты-иностранцы, говорят о низком уровне владения студентами профессионально-ориентированной компетенцией, неспособности студентов осуществить в полном объеме учебную деятельность на русском языке. Становится очевидным, что вопрос обучения иностранных учащихся языку науки как средству овладения будущей специальностью остается одним из наиболее сложных и противоречиво решаемых из всего комплекса педагогических и методических проблем.
Многолетние наблюдения за ходом образовательного процесса свидетельствуют о том, что существующие противоречия, трудности в определении приоритетных целей, задач, а также содержания обучения в значительной степени обусловлены специфическим и интегративным характером предмета: научным единством его лингвистического и научно-предметного аспектов, его двоякой ролью - являться целью обучения и средством получения научно-предметной информации.
При этом в большинстве случаев преподаватели-русисты акцентируют свое внимание на языковом аспекте, используя научно-учебные тексты, прежде всего, как иллюстрацию языкового материала, т. е. рассматривают научный стиль речи с чисто лингвистических позиций, оценивая его как особую функциональную разновидность литературного языка, обслуживающую профессиональную сферу общения и обладающую особыми стилевыми лексико-грамматическими характеристиками [7].
Представляется логичным, что при этом определяющим компонентом содержания обучения в аспекте «научный стиль речи» является языковой, стилеобразующий лексико-грамматический материал, обеспечивающий развитие речевых умений и навыков.
При этом анализ учебного процесса показывает, что преподаватели-русисты на занятиях по научному стилю речи используют практически те же методы работы, что и на занятиях по нейтральному стилю речи, не делают различий при семантизации слов, обозначающих обыденные, житейские понятия и научные понятия, уровень сформированности которых у студентов различен. Житейские понятия прочно усвоены учащимися в результате приобретения ими практического жизненного опыта, они свободно оперируют ими на своем родном языке, языке-посреднике, легко осуществляя перенос логико-семантических связей житейских понятий на русский язык с помощью русских эквивалентов.
Другая ситуация с научными понятиями. Практика показывает, что даже наиболее употребительные понятия, такие как клетка, организм, ядро, обмен веществ, свойство, процесс, среда и др., в полной мере не сформированы, у учащихся не сложились смысловые связи между понятиями. Они имеют лишь смутное представление о том, какие смыслы могут выражать данные понятия и в каких контекстах. Очевидно, что если субъект не знает, что он хочет сказать, то никакие языковые средства не помогут, поскольку, как известно, осмысленная речевая деятельность невозможна без мышления (Л. С. Выготский, 1982; А. А. Рубинштейн, 1997; А. Н. Леонтьев, 1977).
Очевидно, что подход к проблеме обучения языку науки на предвузовском этапе должен быть не лингвистическим, что противоречит интегративному характеру предмета, а общенаучным, общепедагогическим, позволяющим увидеть язык науки как взаимосвязанную систему научных понятий, которая должна стать важнейшим конструктом содержания обучения. В содержание учебных материалов должна входить система заданий, развивающих и формирующих общенаучные и наиболее употребительные профессиональные понятия, а именно: выделение существенных и второстепенных признаков, толкование понятий, формулировка определений, приведение примеров, выделение видовых, родовых понятий и др. При данном подходе возможна реализация функции языка науки являться средством получения знаний, средством получения специальности.
Другая, на наш взгляд, задача, плохо решаемая в рамках традиционных подходов и методов, - управление процессом усвоения учащимися учебного материала и повышения их мотивации - непосредственно связана с психологическими аспектами образовательного процесса. Иностранные учащиеся, приезжающие на подготовительный факультет, все чаще проявляют низкий культурно-образовательный уровень, заниженные коммуникативные запросы, которые не соответствуют коммуникативным потребностям обучения на вузовском этапе. Можно сказать, что они не видят смысла в изучении нового для них предмета (научного стиля речи), не понимают его сущности, не осознают его роли в овладении будущей специальностью. Нередко профильные учебно-научные тексты не вызывают особого интереса. Содержательная сторона текстов знакома из общетеоретических курсов, а интерес к изучению языковых средств пропадает уже на стадии понимания.
Очевидно, что в данных условиях необходим подход, в основе которого лежит взаимодействие психологических и дидактических концепций, возможность задействовать в образовательном процессе внутренние смысловые структуры личности, механизмы различных психологических проявлений, активизировать сознание, самопознание, самоактуализацию, саморегуляцию, а также развитие личностной сферы учащихся, повысить эффективность овладения учащимися учебно-профессиональной компетенцией. Таким подходом является личностно-смысловой подход (А. Т. Асмолов, 2002; Д. А. Леонтьев, 2000; И. В. Абакумова, 2003 и др.).
Выведение содержания обучения языку науки (его лингвистической и научно-предметной частей) на личностно-смысловой уровень позволит учащимся выявить и осознать смысл необходимых им знаний, сформирует новые личностные смыслы, смысловую интеграцию, порождающую смыслы более высокого порядка. Необходимо отметить, что вопросы выведения знаний на личностный уровень в процессе трансформации объективных значений в личностные смыслы, в процессе обучения являлись предметом исследования еще в трудах А. Н. Леонтьева и его последователей. Важное место в трудах А. Н. Леонтьева занимает идея о возможности преодоления разрыва между познанным и познаваемым, наполняя знания личностным смыслом, стимулирующим развитие личностной сферы учащихся. Таким образом, становится очевидной роль мотивации, мотивационных стимулов, обеспечивающих успешное осуществление любой продуктивной деятельности [4]. А. Н. Леонтьев назвал мотив, инициирующий деятельность и придающий ей смысл, ведущим, или смыслообразующим. Очевидно, что для эффективного изучения русского языка как иностранного и, в частности, научного стиля речи очень важно, чтобы у учащихся был не просто мотив, но смыслообразующий мотив к его изучению. Как показывает многолетнее наблюдение за ходом образовательного процесса на подготовительном факультете, изучение психофизиологических особенностей учащихся, системы их ценностных ориентаций знание русского языка входит в структуру ценностно-смысловых ориентаций учащихся, изучающих русский язык в качестве средства получения специальности. В отличие от учащихся и студентов, изучающих иностранные языки, которым нужно объяснять значение возможности расширения межкультурной коммуникации, перспективы обучения, прохождения практики, работы за рубежом и т. д., иностранные учащиеся уже выбрали русский язык в качестве рабочего языка и языка общения на несколько лет вперед. Они хотят изучать русский язык, владеть им свободно, интенсивно изучают его в объеме 18 часов в неделю на подготовительном факультете.
Тем не менее, как показывает практика, иностранные студенты испытывают значительные трудности в освоении русского языка и, в частности, научного стиля. Анализ практической работы учащихся, наблюдения за особенностями социально-психологической адаптации учащихся в новой культурно-образовательной среде свидетельствуют о неспособности большинства иностранных учащихся овладеть необходимым уровнем профессионально-ориентированной компетенции в существующих педагогических условиях, включая традиционные подходы, методы и средства обучения. Преподаватели практики отмечают чрезмерную загруженность учащихся, которые помимо русского языка интенсивно изучают общетеоретические предметы. Выполнение домашних заданий по двум-трем предметам занимает в среднем от 4 до 6 часов ежедневно; на занятиях учащимся трудно сконцентрировать свое внимание на предмете изучения необходимое время, снижается интерес, активность и т. д.
Становится очевидным, что только особые методы, рефлексивные технологии, ориентированные на смыслообразование учащихся, способны стимулировать овладение учащимися необходимым уровнем учебно-профессиональной компетенции. Важным и непременным условием любой технологии, ориентированной на смыслообразование учащихся, является создание учебного смыслообразующего контекста, который понимается как система смыслотехнологий и смыслотехник, способствующая смыслообразованию учащихся (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, Ф. Е. Василюк и др.). В книгах «Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе» и «Смыслодидактика» И. А. Абакумова дает подробное описание технологий, ориентированных на смыслообразование, раскрывает возможности их использования в зависимости от характера содержания материала, уровня развития смысловой сферы обучаемых, этапа обучения.
И. А. Абакумова выделяет следующие группы: «технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологическое обобщение, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые технологии (внешний, внутренний, множественный диалоги); технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации,.. метод личностно-значимых конкретных ситуаций,.. смысловое погружение), технологии проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности, проблемные ситуации) и др.» [1, 2].