Обучение школьников лексике ограниченного употребления с позиции социокультурного подхода
В.С. Сергеев
Аннотация
школьник лексика ограниченного употребления обучение
Статья посвящена вопросам формирования лексических навыков в процессе обучения русскому языку в школе с позиции социокультурного подхода. Рассмотрены методические принципы, позволяющие обеспечить систематическую актуализацию лексики ограниченного употребления и способы оптимизации системы обучения школьников-подростков лексике ограниченного употребления. В подтверждение мысли о целесообразности обучения современных школьников русской лексике ограниченного употребления на основе социокультурного подхода приведен вариативный дидактический материал и методические рекомендации.
Ключевые слова: лексика ограниченного употребления, лексическая система, социокультурный подход, обучение школьников русскому языку.
Abstract
TEACHING VOCABULARY LIMITED USAGE TO STUDENTS FROM THE PERSPECTIVE OF THE SOCIOCULTURAL APPROACH
V.S. Sergeev
The article focuses on developing lexical skills in the process of teaching the Russian language using the sociocultural approach. The author closely examines methodological principles which help systematically update the vocabulary of limited usage and methods of optimizing the system of teaching such vocabulary to students. In support of the idea of the advisability of teaching Russian vocabulary of limited usage to modern schoolchildren on the basis of the sociocultural approach, variable didactic material and methodological recommendations are presented.
Keywords: vocabulary of limited usage, lexical system, sociocultural approach, teaching the Russian language to school students.
Современный период развития школьной методики преподавания русского языка характеризуется особым вниманием исследователей к кумулятивной функции русского языка, изучением особенностей приобщения обучающихся к уникальной национальной культуре русского народа (труды Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, Т. К. Донской, О. Н. Левушкиной, Н. Л. Мишатиной, Л. И. Новиковой, Е. И. Пассова, И. И. Просвирки- ной, Л. А. Ходяковой, В. Д. Янченко и др.). В лингвометодике разработаны такие подходы, изучающие взаимодействие языка и культуры, как: лингвострановедческий (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров и др.), социокультурный (В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и др.), куль- туроведческий (А. Д. Дейкина, Л. А. Хо- дякова, О. Н. Левушкина, Л. И. Новикова и др.), лингвокультурологический (С. А. Вишняков, В. В. Воробьев, Т. К. Донская, В. В. Красных В. П. Фурманова и др.), лингвоконцептоцентрический подход (Н. С. Болотнова, Н. Л. Мишатина, Л. Г. Саяхова и др.) и др. Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин в справочнике «Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» определяют социокультурный подход так: «Обучение культуре лишь одной группы (чаще всего лингвистического истэблишмента) способствует <...> построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны изучаемого иностранного языка, может привести к культурному недопониманию при общении с жителями страны изучаемого языка, не дает представления о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества» [1, с. 323]. Данное суждение применимо также к реализации социокультурного подхода в области методики преподавания русского языка и передает его сущность. Обращение русистов-исследователей к опоре на социокультурный подход в школе связано с необходимостью обучения на уроках русского языка лексике ограниченного употребления, специфика которой отражает социальные, региональные, этнические, религиозные и др. особенности русской культуры. Внимание педагогов к данному подходу в начале XXI в. обусловлено необходимостью формирования личности, толерантной к представителям иных культур и социальных групп, способной адекватно оценивать свою и чужую (иную) культуру как совокупность ценностей нации.
Изменения в социокультурном пространстве обусловили накопление в словарном составе русского языка большого количества слов, которые обеспечивают пополнение стилистических ресурсов и совершенствование грамматического строя русского языка. На эту важную тенденцию к постоянному пополнению лексического запаса русского языка указывал более 30 лет назад М. Т. Баранов в докторской диссертации. Ученый-методолог связывал эту тенденцию с поступательным движением, развитием языка, его стилистическим наполнением и функциональным отражением общественного уклада жизни [2, с. 5-8].
Однако наряду с данным явлением в словарном составе наблюдается и обратный процесс - исчезновение из него устаревших слов. Этот процесс столь же закономерен, как и сопутствующая ему тенденция к обогащению лексики: речь носителей русского языка таким образом освобождается от ненужных лексических дублетов, активный словарный запас проходит через «языковую фильтрацию», устраняя устаревшее, обновляясь и содействуя осуществлению первичной функции любого языка - коммуникативной (так как любой язык в первую очередь выступает как средство общения между его носителями).
В словарном составе современного русского языка присутствуют два существенных пласта лексики: активный и пассивный. Каждый носитель языка при осуществлении речетворческого процесса имеет, с одной стороны, активный словарный запас (имеет место также наименование «актуальная», или «современная», лексика), а с другой стороны - пассивный словарный запас. К активному словарному запасу языка традиционно относится общеупотребительная лексика (лексика неограниченного употребления, литературный язык). Вместе с тем в пассивный словарный запас русского языка входят слова в следующих лексических группах:
1) слова, не входящие в состав современной общеупотребительной лексики, имеющие семантические аналоги в современном литературном языке или вовсе исчезнувшие из активного употребления и сохранившиеся в словарях (устаревшая лексика) (вежды, веси, длань, златоуст, каторжанин);
2) слова, окончательно не вошедшие в общелитературное употребление или еще не прошедшие процесс закрепления в современном литературном языке и, как следствие, малоупотребительны (неологизмы) (коворкинг, каршеринг, фейк, веган, зожник, лоукостер);
3) жаргонизмы, просторечия, экспрессивные разговорные слова активно используются носителями русского языка, они встречаются в потоке речи как в повседневном общении, так и, например, в текстах современных песен, современной литературе и медиатекстах.
Работа над лексической стороной русской речи является необходимой составляющей процесса обучения русскому языку в школе, в связи с этим вопросы развития лексических умений и навыков находят отражение в современных лингвометодических исследованиях. Так, М. И. Васильева, описывая особенности организации проектно-исследовательской деятельности обучающихся при изучении раздела «Лексика», выделяет ряд трудностей, сопровождающих данный процесс, среди которых - недостаточный словарный запас, что «... заставляет обучающихся чувствовать неуверенность и даже нередко вызывает нежелание отвечать на уроке» [4, с. 461].
Другие современные исследователи А. В. Дзюба и Э. П. Лаврик, формулируя рекомендации к изучению заимствованной лексики в школьном курсе русского языка, добавляет: «.систематическое накопление и расширение словарного запаса является одной из главнейших задач при обучении русскому языку» [6, с. 37]. В то же время Н. В. Куфаева, анализируя научно-методические основания обучения школьников лексике русского языка, правомерно отмечает необходимость выявления наиболее эффективных и рациональных способов совершенствования лексической компетентности обучающихся [8, с. 49]. Это особенно важно в процессе обучения лексике ограниченного употребления и связано с незначительным, на наш взгляд, исключительно малым количеством учебных часов, выделяемых на данную тему. Глубоко анализируя вопрос формирования лексических умений и навыков, А. Д. Дейкина и В. Д. Янченко в книге «Научные основы методики преподавания русского языка» отмечают, что вооружить школьников теоретическими сведениями
формально-структурного характера недостаточно, требуется обращение к социальным, ситуативным и контекстуальным правилам, актуальным для носителей языка [9, с. 28-30]. Овладение лексикой ограниченного употребления на уроках русского языка дает возможность обучающимся реализовывать коммуникативные намерения в различных речевых ситуациях в мультикультур- ном и многонациональном российском обществе.
Обратимся к актуальному вопросу формирования лексических навыков на уроках русского языка. В научно-методической литературе существуют различные взгляды на определение данного термина. Лексический навык определяется в современных методических исследованиях как «...способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами» (А. Н. Шамов) [10, с. 12], как «.знание значения и формы лексических единиц и умение их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. владение навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и умение понимать лексические единицы на слух и при чтении» (И. Н. Дмитрусенко) [7, с. 127] или как «.навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации, а также узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений» (В. С. Бронская) [3]. Нам думается, что «лексический навык» должен быть охарактеризован также с позиции формирования когнитивной базы школьников. Лексический навык является неотъемлемой, общей для всех членов одного лингвокультурного сообщества частью когнитивной базы личности. Отметим
Методический опыт важность при обучении русскому языку родному формирования когнитивной базы, которая выполняет следующие функции: обеспечивает успешность овладения единицами русского языка на разных его ярусах; позволяет формулировать собственные речевые высказывания, отвечающие ситуации общения; помогает осуществлять речевой самоконтроль и оценку высказываний других участников коммуникации.
В процессе изучения русской лексики ограниченного употребления с позиций социокультурного подхода педагогу-словеснику необходимо целенаправленно формировать у школьников социокультурные и лингвистические знания, а также лексические навыки (продуктивные и рецептивные) (рис. 1).
Обогащение школьников новыми знаниями о лексике ограниченного употребления на уроках русского языка, усвоение соответствующей терминологии данной области обеспечивает формирование лингвистической компетенции обучающихся и повышает их общую эрудицию, развивает языковую личность школьника, способствует выработке у него языкового идеала (языкового эталона, образца) [11]. Несомненно, обращение к социокультурному подходу при обучении русскому языку в современной школе требует особого отбора содержания, обогащающего школьников ценностными знаниями об истории развития лексики русского языка, ее многомерности, о значении разных групп лексики в понимании истории и культуры русского народа и др.
Социокультурный подход может быть обеспечен системой проблемных социокультурных заданий, причем учебными единицами с лингвосоциокультурным содержанием предлагаем использовать слова общеупотребительной лексики и лексики ограниченного употребления, фразы (клише, фразеологизмы, пословицы) и тексты. Использование аутентичных материалов, способствующих творческой деятельности, и коллективных форм работы, моделирование проблемных ситуаций делает процесс обучения русскому языку интересным и эффективным, а компетенции, формируемые на основе данного подхода, отвечают требованиям современных образовательных стандартов (ФГОС ООО). Основные усилия педагогов по формированию у школьников социокультурной компетенции должны быть направлены на развитие практических навыков непосредственного и опосредованного общения на русском языке, включенного в социокультурный контекст: овладение этими навыками должно осуществляться в ходе творческой, исследовательской деятельности, стимулирующей познавательную активность обучающихся посредством решения разнообразных когнитивных задач.
Рис. 1. Направления в работе над лексикой ограниченного употребления с позиции социокультурного подхода
Вместе с тем педагогу-словеснику целесообразно задуматься, как обучающийся выбирает лексическую единицу в процессе речевого высказывания, как он воспринимает речь, содержащую лексику ограниченного употребления. Также мы рекомендуем учитывать потенциал современных исследований, посвященных проблемам парадигматических отношений в практике преподавания в 5-6-м классах синонимии, омонимии, паронимии, антонимии и др. применительно к лексике, входящей в пассивный запас языка, обращаться к диахроническому аспекту в развитии языка. Так, по мнению А. Д. Дейкиной, «...экстраполяция исторических представлений на современное лингвокультурное пространство является одной из основных функций учителя и позволяет реализовать этические, эстетические, гносеологические аспекты преподавания» [5, с. 59]. Обращение к лексике русского языка, ограниченной в употреблении с точки зрения диахронии (архаизмы, историзмы, неологизмы), способствует формированию системного взгляда на язык, создает опору для анализа современных явлений и тенденций в развитии русского языка с учетом социокультурной ситуации.
Для изучения школьниками-подростками лексики ограниченного употребления с позиций социокультурного подхода учителю-словеснику целесообразно использовать образцовые со стороны русского языка фрагменты произведений русской классической литературы. Приведем примеры из системы заданий для 6-го класса на основе художественных текстов, в которых встречается лексика ограниченного употребления.
6 класс
Тема «Профессионализмы»
(§ 23, УМК под научной редакцией Н. М. Шанского, авторский коллектив: Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, М. Т. Баранов и др.)
Задание 1.
• Найдите профессионализмы в отрывке из произведения А. С. Грина «Алые паруса», выпишите их, объясните своими словами. В случае затруднений обращайтесь к толковому словарю.
«В маленьком мальчике постепенно укладывалось огромное море. Он сжился с ним, роясь в библиотеке, выискивая и жадно читая те книги, за золотой дверью которых открывалось синее сияние океана. Там, сея за кормой пену, двигались корабли.
Часть их теряла паруса, мачты и, захлебываясь волной, опускалась в тьму пучин, где мелькают фосфорические глаза рыб. Другие, схваченные бурунами, бились о рифы; утихающее волнение грозно шатало корпус; обезлюдевший корабль с порванными снастями переживал долгую агонию, пока новый шторм не разносил его в щепки. Третьи благополучно грузились в одном порту и выгружались в другом...»