Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных. Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей. В процессе обучения в школе связная речь детей используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями [10; 194-199].
Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками. Рассмотрим требования к речи младших школьников:
Содержательность - рассказ, сочинение должны быть построены на хорошо известных фактах, на наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, телепередач. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов [14; 7].
Логика - последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие и обоснованность выводов, вытекающих из содержания. Предполагает умение не только начать высказывание, но и завершить его.
Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений [14; 8].
Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.
Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения, излишняя запутанность, обилие цитат, терминов.
Чистота - речь свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).
Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. Предполагает умение выбрать наилучшие языковые средства для передачи фактов, наблюдений.
Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.
Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. В начальных классах не могут быть представлены высокие требования к богатству языка [22; 70].
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований.
Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. Ученик должен выражать собственное мнение, его аргументировать. Овладеть основными умениями ведения разговора (начать, поддержать, закончить, привлечь внимание и т.п.). Овладеть нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой), в том числе при общении с помощью средств ИКТ" [21; 124].
Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". [15; 77]
Согласно ФГОС НОО (2009 г.) программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности [21; 126].
Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений. Умения, которые относятся именно к уровню текста:
во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
во-вторых, умение раскрыть основную мысль высказывания;
в-третьих, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
в-четвёртых, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;
в-пятых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное [15; 102].
текст рассуждение развитие речь
"Ученик должен быть знаком с основными видами изложений и сочинений (без заучивания определений): изложения подробные и выборочные, изложения с элементами сочинения; сочинения-повествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения" [21; 125].
Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уроках обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы. Рассмотрим возможности реализации задач развития речи на уроках русского языка, а конкретно - роль рассуждения как средства развития речи.
Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя - научить школьников создавать текст.
"Текст" употребляется в методике как синоним слова высказывание в значении "результат речевой деятельности", чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления) [11; 53].
Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания - ход, развитие действия, временные отношения, перед нами - повествование; если раскрытие признаков предмета - определительные отношения, мы строим описание; если же главное - аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.
В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.
Описание - это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.
В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных - несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов [11; 204].
Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали их с точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения [5; 17].
" Такая логическая форма, в которой обосновывается истинность того или иного положения, называется доказательством. В доказательстве выделяются три части:
) тезис - то, что нужно доказать;
) аргументы - то, чем доказывается тезис;
) рассуждение, которое показывает, как доказывается тезис, каким образом осуществляется переход от посылок к аргументам" [5; 17].
Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения - заключения, его обычно называют умозаключением [5; 17]. Соответственно, логическое умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, "умозаключение налично тогда, когда цель говорящего - прийти к новому суждению или доказать его, т.е. когда необходимо осуществить рассуждение" [5; 17]. Кроме того, следует разграничивать философскую логику (логику рассуждения) и логику изложения - совокупность правил и приемов членения и развертывания материала в речи, чтобы не сводить текстовое явление к логической форме, тем самым, обедняя наше понимание текста.
Если раньше в методической традиции описание, повествование и рассуждение рассматривались как типы текста, то в последнее время все чаще употребляется термин типы речи, в том числе в параллельных школьных учебниках (Е.И. Никитина, М.М. Разумовская) и программах по русскому языку. Мы используем оба термина как синонимы, так как обращаемся к заданиям из разных пособий и учебников, цитируем разные источники; однако предпочтение отдается типу текста, так как дети учатся создавать текст того или иного жанра [5; 17].
Основанием для выделения рассуждения служит так же членение всех типов текста на две большие группы: констатирующие - представляющие, изображающие (традиционные описание, повествование, а также в некоторых классификациях сообщение, определение) и аргументативные. Среди аргументативных текстов выделяют рассуждение (М.П. Брандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов и др., рассуждение и доказательства (О.Д. Митрофанова), рассуждение и объяснение (М. Цветкова), умозаключение-рассуждение (В.В. Одинцов), объяснение, доказательство и размышление (В.Н. Мещеряков) и др. Однако границы этих аргументативных текстов - разновидностей рассуждения - часто размыты, не во всех случаях возможно единство основания для деления понятий; большинство классификаций построено для анализа микротекстов: композиционно-речевых форм, прозаических строф, абзацев, функционально смысловых типов речи, сложных синтаксических целых, способов изложения. Сложное синтаксическое целое - компонент текста, микротекст, представляющий собой ряд высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи; в нем более или менее отчетливо выделяются такие элементы композиции смысла, как зачин, развитие и концовка [10; 353].
Т.Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где "в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями - от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)" [27; 12]. Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. "Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция - установление истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)". Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу "Действительно ли это так?", обоснование дает ответ на вопрос "Действительно ли это нужно, целесообразно?". Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, "образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть", которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений [27, 13]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т.Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство [5; 19].
По мнению В.Н. Мещерякова, традиционные сочинения-рассуждения являются, по сути, сочинениями-доказательствами, потому что в процессе логического действия обосновывается истинность какой-либо мысли с помощью других мыслей и не представляет собой цепь умозаключений, изложенных в логически последовательной форме. В сочинении-доказательстве можно поставить вопрос "Почему?" или "Можно ли это доказать?". В рассуждении-объяснении такие вопросы бессмысленны; об объяснении свидетельствуют, кроме того, слова и словосочетания типа: оказывается; вот почему; как выяснилось; дело в том что и др. Однако сам исследователь указывает, что в текстах-объяснениях и доказательствах используются по существу одни и те же приемы [5, 20].
Все исследователи указывают на характерное для рассуждения наличие причинно-следственных связей, которые отличают данный тип текста от других, на его особую структуру. При этом количество обязательных компонентов у разных ученых отличается: от двух (то, что обосновывается - обоснование), трех (тезис, доказательства, вывод) [5; 21].
Остановимся на специфических для рассуждения языковых средствах.
Для рассуждения характерна диалогизация монолога (использование побудительных, вопросительных предложений с целью привлечь внимание к излагаемому), что позволяет установить речевой контакт с получателем информации. С точки зрения синтаксиса в рассуждении употребляются сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, присоединительными, бессоюзные сложные предложения, безличные конструкции, вопросно-ответная форма и побудительные предложения, вводные слова: оценивающие достоверность - возможно, вероятно, конечно, несомненно, источник сообщения - на мой взгляд, по словам, отношения перечисления, присоединения, добавления, обобщения - во-первых, во-вторых, кстати, впрочем, следовательно, согласитесь, таким образом, подчеркивающие внимание к собеседнику - согласитесь, судите сами, признаться и другие [5; 24].
Для рассуждения характерны глаголы, включающие в свое значение "указание на способ получения информации, которая становится содержанием мнения/значения субъекта": понять, догадаться, сделать вывод, думать, видеть, знать, прочитать [3; 10], так как оценки и предложения должны быть мотивированы.
Для текстов типа рассуждения по их коммуникативной сущности характерно употребление форм выражения согласие/несогласие, сомнение. Лексические способы выражения: глаголы не соглашаться, протестовать и др., существительные с сильным оценочным компонентом чепуха, бред, глупости; частицы да и нет, как возражения высказыванию с отрицанием; наречие трудно, подчеркивающее сомнение при выражении несогласия. Лексико-синтаксические способы: сочетания я думаю, я знаю, я верю, как я знаю, я боюсь, мне кажется и др., отражающие субъективное отношение говорящего к высказыванию и предмету. Кроме того, возражение и сомнение может быть выражено при помощи вопросов, переспросов, иронии [5; 24].
Так как в основе рассуждения как типа текста лежат логические операции обоснования, сравнения, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, т.е. те операции, которые свойственны научному поиску, на уроках по разным предметам должны использоваться устные высказывания типа рассуждения. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, как педагог учит рассуждать, где он помогает или мешает ребенку в производстве речи. Чтобы определить, какие тексты ученики должны понять во время объяснений учителя, и какие речевые произведения используются школьниками в их учебно-научной речи, т.е. какие высказывания они должны создавать самостоятельно, рассмотрим особенности устных рассуждений в речи учителей и учащихся.