2. Еще один вариант негативного воздействия информатизации жизни - ситуация с рефератами и докладами. Студент может довольно сложную работу по поиску информации заменить простой - «скачать» готовый реферат (доклад) из сети Интернет, абсолютно не вникая в его сущность. Самостоятельное написание работы требует как минимум рационального мышления (средняя сложность мышления), «скачивание» - неосмысливаемого выполнения стандартного алгоритма (простое мышление). Как результат - бессмысленно стало давать доклады.
Единственным средством противодействия тенденции упрощения учебной деятельности студентов при сохранении формальных признаков результата этой деятельности может служить усложнение методов контроля деятельности и состояния сознания студентов со стороны преподавателя, снижение формальности контроля.
Из множества функций контроля в образовательном процессе рассмотрим две:
1) контроль создает обратную связь в образовательном процессе; он позволяет оценивать степень усвоения студентом учебного курса, скорректировать содержание последующих дисциплин, направить студента на повторное изучение курса, вынести суждение о возможности дальнейшего обучения и т.д.;
2) контроль служит на практике единственным (по крайней мере, одним из главных) стимулом для студента.
В условиях чрезмерно широкого применения в учебном процессе информационных технологий формальный контроль может перестать выполнять обе эти функции. Это означает, что для удовлетворительного завершения образовательного процесса необходимо качественное усложнение методов контроля. Так, если раньше для проверки знания простых алгоритмов (курсовая работа) достаточно было формальной проверки правильности результатов работы, то теперь потребуется нечто вроде мини-экзамена для выяснения, сам ли студент выполнял работу и что же он реально знает и умеет. В действительности мы наблюдаем насильственно навязываемое упрощение процедур контроля - внедрение тестов и предельно формализованных обязательных процедур «интернет-зачетов» и «интернет-экзаменов». Волевое внедрение этих процедур незаконно, методологически ошибочно4 и противоречит логике и смыслу образовательного процесса.
3. Остановимся на электронных лабораторных работах. Они обладают неоспоримыми достоинствами, к ним относятся дешевизна, простота проведения, унификация оборудования. Сами лабораторные работы представляют собой компьютерную имитацию некоторого изучаемого студентом процесса: студент должен «взять» объект, «проделать» с ним некоторые манипуляции и «получить» требуемый результат. Кавычки здесь означают, что все эти действия студент проделывает не с самим объектом, а с его виртуальным образом. Но эта замена объекта виртуальным образом имеет ряд неустранимых недостатков.
Во-первых, практическое действие в электронных лабораторных работах в действительности, то есть и в сущности, и в явлении, и в содержании, и в форме своей, заменяется чтением и наблюдением. Известно, что «человек запоминает 10 % того, что читал; 20 % того, что слышал; 30 % процентов того, что видел; 50 % того, что слышал и читал … 90 % того, что делал сам» [1]. Это значит, что переход к электронным лабораторным работам снижает эффективность восприятия студентом учебной информации, по меньшей мере, втрое! Не слишком ли высока плата за простоту, дешевизну и доступность?
Во-вторых, свойства виртуального объекта существенно отличаются от свойств реального объекта5. Любое виртуальное представление объекта для целей образования (исключая, конечно, теологическое образование) должно быть научным. Основой научного метода познания мира является редукция - сведение описания объекта к ограниченному ряду интересующих нас свойств при игнорировании всех остальных. Это значит, что научное описание объекта по определению не полно. В нашем случае в виртуальном образе реального объекта в лабораторной работе из описываемых изучаемым разделом науки свойств будут присутствовать лишь те, которые заложены в компьютерную программу ее создателем.
В-третьих, виртуальные объекты по своей природе существенно отличаются от материальных. Для информации: основы виртуальных объектов - не выполняются законы сохранения, виртуальные объекты не обладают инерцией, их состояние может изменяться мгновенно и т.д. Все эти свойства реальных материальных объектов могут с той или иной степенью точности (но не полностью) учитываться при программировании виртуальной модели. Но набор этих свойств будет не полон, и их реализация будет отлична от реальности.
Наконец, концепция электронных лабораторных работ не может учитывать возможные ошибки студентов. Если правильное выполнение работы единственно, то различных ошибок - множество, и все они не могут быть учтены при программировании работы. При этом метод проб и ошибок - необходимый компонент обучения. Исправление допущенных ошибок требует более полного понимания процесса, чем правильное выполнение работы. Последнее может быть вполне механическим, бездумным, в то время как исправление ошибки требует осмысленных действий, понимания своих действий, может даже включать элементы самостоятельного исследования; это больше отвечает смыслу образовательного процесса. Все эти возможности в электронной лабораторной работе утрачиваются.
4. Рассмотрим правомерность использования дистанционного (дистантного) образования. Эта «технология» предполагает, что студент общается с преподавателем посредством компьютерной сети - задает вопросы, получает и сдает задания, получает в электронном виде учебники и иную литературу. На первый взгляд - прекрасная идея. Но, к сожалению, она не учитывает некоторые сущностные свойства человеческого сознания6.
Информация может существовать в активной и пассивной форме. Активность предполагает, что поток информации переносится некоторым потоком энергии, пассивность же предполагает необходимость приложения энергии для получения информации. Примером активной информации могут служить модулированные колебания воздуха (звук), пассивной - запись на бумаге, компакт-диске и т.д.
Восприятие активной информации заложено в биологической природе высших живых существ, в том числе и человека. Восприятие пассивной информации - результат развития цивилизации. Поэтому оно требует специального обучения. Активная информация всегда воспринимается легче и усваивается проще; но она не может накапливаться и храниться. Пассивная информация требует некоторого усилия для восприятия, но зато она может храниться и накапливаться. В процесс образования обязательно входит и обучение восприятию пассивной информации, и здесь возникает некоторое противоречие. Обучение восприятию пассивной информации и воспитание привычки к ее использованию не может производиться с помощью самой пассивной информации.
Именно поэтому такая форма обучения, как лекция, остается необходимым элементом образовательного процесса - по крайней мере, до достижения сознанием обучаемого определенного граничного уровня сложности. Это совпадает с приведенной ранее закономерностью человеческого восприятия: человек запоминает 10 % того, что читал (пассивная информация), 20 % того, что слышал, 30 % процентов того, что видел (активная информация, степень восприятия в 2-3 раза выше), 50 % того, что слышал и читал (лекция). При восприятии лекции студент слушает излагаемое преподавателем, видит представляемые таблицы, рисунки и т.п., отбирает и записывает наиболее важную часть информации, что предполагает некоторое понимание и отбор. То есть студент читает, слушает, смотрит и даже совершает некоторое действие, а также производит некоторую начальную обработку поступающей информации - что соответствует максимальному восприятию. Лекция не может быть заменена никакой иной формой учебных занятий. Следует отметить, что современные студенты не умеют слушать лекции, этому тоже приходится учить. Более того, довольно часто они просто записывают лекцию на диктофон (тоже в некотором смысле злоупотребление информационными технологиями); толку от такого «прослушивания» лекции немного, человеческое восприятие в нем полностью отсутствует.
В дистанционном обучении чтение лекций как акта непосредственного общения преподавателя с коллективом студентов в принципе невозможно, поскольку преподаватель и студент разделены в пространстве, пространственно разделены и сами студенты. Не говоря о «социальных негативах», это обстоятельство, прежде всего, означает, что восприятие учебной информации для обучающегося существенно затрудняется, а на некотором начальном этапе обучения может оказаться и невозможным. Из этого следует, что дистанционное образование не может служить основной формой высшего образования, поскольку «…за редким исключением получить фундаментальные знания в результате взаимодействия с компьютером практически невозможно» [2].
Конечно, существует категория студентов, уже способных к восприятию пассивной информации. Современная школа эту способность не развивает, подавляющее большинство родителей - тоже. Эта способность должна в любом случае присутствовать у человека, уже имеющего высшее образование. Доля выпускников вуза, действительно заинтересованных своей специальностью, читающих специальную литературу, стремящихся к совершенствованию своих знаний, по оптимистичной оценке, вряд ли превышает 20 %. Но такие выпускники способны (конечно, в современном обществе с широкими условиями мобильности человека) достигнуть жизненного успеха и в рамках своей специальности. Предположим, что 10-20 % из них захотят получить второе высшее образование. Следовательно, дистанционное образование вполне применимо лишь для 2-4 % студентов. Да и учебный курс для таких студентов должен строиться совсем иначе - в этом случае полностью действует стратегия обучения, предполагающая, что студент действительно хочет учиться, умеет учиться, и его надо лишь направлять, организуя поступление учебной информации в нужном порядке. В случае обучения вчерашних школьников (первое высшее образование, основная форма) эта стратегия неприменима.
Но из представления о том, что студент является активным действующим лицом в процессе трансформации своего сознания, следует необходимость участия преподавателя. В данном случае «Вторая теорема» Гёделя может быть сформулирована следующим образом: наблюдатель (студент) внутри системы (сознания студента) не может воспринимать и анализировать происходящие в системе процессы. Преподаватель нужен в качестве внешнего наблюдателя, отслеживающего и корректирующего ход процесса. То есть даже в случае обучения умеющего и желающего учиться студента, уже обладающего достаточно развитым сознанием, сведение обучения к восприятию информации посредством пусть даже развитой компьютерной системы, без активного участия преподавателя скорее всего не приведет к успешному завершению обучения.
Наконец, идея дистанционного образования полностью игнорирует воспитательный компонент образования, ограничиваясь лишь обучающим компонентом. Воспитывать человека может только человек, причем более развитый. Пробудить в человеке рефлективные потребности и способности может только культурно осознающий себя субъект. При этом запуск процесса саморазвития человеческого сознания (цель высшего образования) и инициация использования сверхсложного мышления не достигаются обучением. Эти жизненно важные для сегодняшней цивилизации процессы принципиально не формализуемы и потому реализуются лишь в неформальном личном общении учителя и обучающегося, заведомо невозможном при дистанционном обучении.
Вывод
Компьютерные технологии являются вспомогательным, но ни в коем случае не основным средством обучения. Их применение в образовании требует величайшей осторожности, поскольку может принести существенный вред при кажущейся полезности. Применение компьютерных технологий оправдано лишь там, где без них нельзя обойтись, или в том случае, если их использует преподаватель, а не студент.
Библиографический список
Примечания
1 См.: Большаков, Н. Н. Векторы модернизации образования [Текст] // Дорожно-транспортный комплекс, экономика, экология, строительство и архитектура : Материалы международной научно-практической конференции, 21-23 мая 2003 года. - Омск : Изд-во СибАДИ, 2003. - Кн. 3. - 316 с. - С. 250-251.
2 См.: Федяев, Д. М. Технология [Текст] // Современный философский словарь / под общ. ред. В. А. Кемерова. - Лондон ; Франкфурт-на-Майне ; Париж ; Люксембург ; М. ; Минск : Изд-во «Препринт», 1998. - С. 927-928.
3 См.: Носов, А. В. Логическая модель человеческого сознания [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Исследовано в России», 2009. - Т. 12. - С. 441-471 // http://zhurnal.ape.relarn.ru/ articles/2009/042.pdf
4 См.: Калачевский, Б. А., Носов, А. В. Высшее образование - реформа? Или уничтожение? [Электронный ресурс] // http://www.zanauku.ru//index.php?option=com_content&task=view&id=679& Itemid=31
5 См.: Орехов, С. И. Поиск виртуальной реальности [Текст] : монография. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 39-109.
6 См.: Большаков, Н. Н. Размышления о дидактическом общении в условиях развития дистанционного сетевого обучения [Текст] // Развивающее обучение в высшей школе : сб. научных статей / под ред. А. Э. Еремеева, Г. В. Косякова. - Омск : ОГИ, 2006. - С. 14-17.
1. Викентьев, Л. Н. Приемы рекламы и Public Relations [Текст]. Программы-консультанты: 400 примеров, 200 учебных задач, 20 практических приложений. - СПб. : Консалтинговая фирма «ТРИЗ-ШАНС» : Бизнес-Пресса, 2002.