I ситуация: “Миша пришел в детский сад нарядный и радостный - у него сегодня день рождения. При входе в игровую комнату он нечаянно задел локтем Васю. Вася рассердился и толкнул Мишу. Миша упал, ударился и порвал рубашку”.
II ситуация: “На занятии по рисованию дети изображали человека. Саша до занятия дал Коле красный карандаш, а тот ему его не отдал. На занятии карандаш Саше понадобился. Он стал поворачиваться к Коле. Педагог заметила это и сказала: “Немедленно повернись! Не мешай соседям, свои карандаши надо иметь!” Саша сидел, еле сдерживая слезы”.
III ситуация: “Миша был очень высоким и добрым мальчиком, но, к сожалению, он часто трусил. И вот пришло время, идти в детский сад, он очень боялся, что ребята будут его обижать. Может быть поэтому, когда он первый раз вошел в группу, ему показалось, что ребята как-то странно на него смотрят, и сейчас бить будут. Сжав кулаки, он приготовился обороняться. Ребята, увидев, что вошел высоченный мальчик со сжатыми кулаками, решили, что он хочет драться. Поэтому собрались вместе и набили Мишу”.
Таким образом, если, решая первую ситуацию, дошкольники предпочли не вступать в ссору, избежать, уйти от конфликта, то в дальнейшем, разрешая вторую ситуацию они уже опирались на поведенческую норму, на то как “надо поступить”. Анализ поведения дошкольников в третьей ситуации показал, что они не только вначале позитивно оценивали ситуацию, но и планировали свое поведение, отказываясь от старого стереотипа, то есть, действовали в соответствие с тем, как “нужно поступить”.
Работа над ситуациями, помогла подвести старших дошкольников к тому, что непонимание поведения друг друга может привести к конфликту.
Дошкольники рассказывали, как конкретно они поступят в той или иной ситуации, их высказывания свидетельствовали о конструктивности решения конфликтных ситуаций.
В упражнении “Я очень хороший -- ты очень хороший” давалась установка на формирование жизненного сценария я -- хороший. Детям предлагалось повторить слово вслед за ведущим в соответствии с предлагаемой им громкостью несколько раз: шепотом, громко, очень громко. Экспериментатор сначала шепотом, затем громко и очень громко проговаривал слова “я”, “очень”, “хороший”. Дети шепотом, громко, очень громко проговаривали, смотря на сверстника, которому посвящались слова: “Я очень хороший -- ты очень хороший”.
Упражнение так же позволяло сформировать у детей жизненный сценарий “я -- хороший”, “ты -- хороший”.
Следующее занятие третьего блока было направлено на осмысление дошкольниками своих положительных, отрицательных качеств, поступков. Эту цель преследовало упражнение “Я люблю себя за то …” Детям давалась установка назвать свои положительные качества. В этом упражнении мы продолжали использовать способ -- косвенное внушение.
Ребенок называл качества, которые ему нравятся в себе, которыми он доволен; поступки, за которые его поощряли и, от которых он испытывал удовлетворение. Далее дети анализировали и те качества, поступки, которые доставляли им неудобство, вызывали недовольство у окружающих, а также предлагали варианты преобразования этих качеств в положительные, одобряемые.
Таким образом, оказалось, что все дошкольники любят себя за положительные качества, никто не назвал, что любит себя за что-то отрицательное, например, “за то, что когото бью”. Например, ребенок говорил: “Я недоволен собой, потому что толкнул Диму Т. Нужно попросить у него прощения и постараться больше так не делать. Я обязательно попробую так поступить”.
Проводя данное упражнение, мы использовали способ -- опосредованное воздействие через сверстников: “косвенное внушение”, то есть, уже само незаконченное предложение: “Я люблю себя за то …” настраивало дошкольников на называние положительных качеств, а не отрицательных. Таким образом, называя свои положительные качества и не называя, отрицательные дошкольники показали, что и те, и другие ими осознаются.
Для формирования самостоятельности детей в определении понятий, связанных с ссорами, проводилась игра “Комментаторы и судьи”. Дошкольники делились на две группы одни -- комментаторы, другие -- судьи. Основная задача игры состояла в том, что детикомментаторы объясняли значение таких понятий как: “ссора”, “драка”, “жалоба”, “наказание”, “обида”, используя при этом как можно меньше жестов; а дети-судьи оценивали их ответы, разбирая ошибки. Дети не только объясняли понятия, но и сами исправляли друг друга.
Анализ ответов дошкольников показал, что все они дают правильное определение понятиям, полагая, что ссора -- “когда ругаются, игрушку не дают”; драка -- “когда дерутся”, “машут кулаками”; жалоба -- “его обидели, а он рассказался взрослому”; наказание -- “когда стукнут кого-то, тогда и наказывают”; обида -- “не разговаривает, не играет с кем-то”.
Чтобы закрепить полученный эффект и осознать собственную значимость, среди сверстников использовалось упражнение “Мир без тебя”. Давалась установка на значимость каждого ребенка для окружающих его сверстников. Дети образовывали круг, в центре которого помещался один ребенок -- ему и предназначались слова-комплименты. Если ребенок стеснялся находиться в центре пристального внимания играющих, то не стоило настаивать на этом -- он оставался в общем кругу, но “комплименты” все равно были ему адресованы. Дети говорили самостоятельно или продолжали фразу, начатую экспериментатором: “Мир, был бы без тебя неинтересен, потому что ты …”. Именно так ребенку демонстрировалась его значимость и самоценность в этом мире, в этой группе. Здесь мы применили способ -- опосредованное воздействие через сверстников.
Дети называли только положительные качества сверстников: “… потому что, он хороший”, “всех смешит”, “он дружный, помогает мне”, “она красивая, добрая”.
В качестве установки на вытеснение отрицательной энергии мы применяли рисование на основе стихотворения Р. Сеф “Воробьи”, в котором говорилось о забияках-воробьях. Для детей слово “забияки” было непонятно, поэтому вначале мы объяснили, что оно означает. После этого зачитывался текст стихотворения. Стихотворение детям понравилось, поэтому, когда им предложили нарисовать “забияк-воробьев”, используя цветные карандаши, они с удовольствием выполнили задание.
Анализируя рисунки дошкольников, мы обращали внимание на цветовую гамму, штриховку, выделение отдельных деталей, наличие острых углов. Цветовая гамма у всех рисунков была выдержана в черно-коричневых тонах, с использованием ярко-красного цвета, которым изображали клюв птиц. У всех воробьев были острые клювы и взъерошенные перья -- дошкольники использовали штриховку.
Таким образом, занятия, вошедшие в третий блок, способствовали выработке способов владения детьми собственным поведением: решая конфликтные ситуации, они предпочитали “разбираться на словах, дружить” или воздерживались от действий, приводящих к конфликту. После третьего блока, нами были также проведены диагностические процедуры, в ходе которых были получены данные, подвергшиеся количественному и качественному анализу, по следующим критериям:
- использование конструктивных способов выхода из конфликтных ситуаций;
- владение собственным поведением.
Четвертый блок программы -- “сквозной”, предполагал проведение занятий внутри предыдущих блоков, которые планировались по мере согласия одного из родителей участвовать в совместной работе с детьми (при желании могли участвовать оба родителя).
Данные занятия помогали направить процесс коррекции в сторону последующего запускания механизма налаживания внутрисемейных отношений с помощью метода арттерапии. Урегулирование семейных конфликтов осуществлялось за счет механизмов сублимации, отреагирования, катарсиса.
Родителям и их детям приходилось проявлять творческие способности, позволяющие им в символической форме представить эмблему (герб) своей семьи, придумать или использовать известное высказывание, отражающее устремления, атмосферу в семье (девиз). Данное задание не только заинтересовало участников, но и вызвало положительные эмоции и чрезмерный энтузиазм. После завершения задания каждая семья с удовольствием представляла свой герб и девиз. Необычная совместная изобразительная деятельность сплотила родителей и их детей, кроме того, все стремились отличиться, придумать нечто оригинальное, неповторимое.