6 детей (28,6%) сказали, что “настоящий друг никогда не обижает, ничего, не забирает, не ссорится”; 4 (19,0%) -- “дружит и играет со мной”; 4 ребенка (19,0%) -- “делится и помогает”; 3 детей (14,3%) считают “настоящими друзьями” тех, кто не является их сверстником и даже старше: “ему 12 лет, я хожу к нему в гости” (Данил С.); 3 детей (14,3%) сказали, что это может быть даже родственник: “брат, сестра”, среди сверстников, по их мнению, вовсе нет “настоящих друзей”; только один ребенок (4,8%) заявил, что “настоящий друг уважает и во всем со мной соглашается”. Своими ответами дошкольники продемонстрировали качества, представленного ими в мыслях, “настоящего друга”. Эти качества необходимо было перенести на реальных сверстников, находящихся здесь и сейчас.
Для этого мы провели упражнение “… (имя) настоящий друг, потому что …”. Оно проводилось для того, чтобы дети осознали присущие друг другу качества, почему они дружат именно с этим сверстником, а не каким-то другим.
Методика такова: в центр круга выходил один ребенок. Ему необходимо было пригласить в круг своего настоящего друга из группы и закончить предложение: “… (имя) настоящий друг, потому что …”. Дети называли друг друга: один ребенок, называя сверстника другом, ждал того же и от него. Причины, по которым выбирались настоящие друзья были: 7 детей (33,2%) сказали, потому что “играет”; 6 (28,6%) -- “никогда не обижает”; 5 (23,9%) -- “справедливый (ая)”; 3 (14,3%) -- “потому что, хороший, добрый”. Играющий был поставлен в такие условия, что ему, обязательно надо было назвать кого-то настоящим другом именно в данной подгруппе. Полученные ответы показали, что дошкольники называли сверстника, прибегая к выбору на основе нравственных качеств: “справедливый, хороший, добрый, не обижает”. Чтобы подвести дошкольников к тому, что: “дружба -- это помощь”, приходилось задавать вопросы: “Помогают ли настоящие друзья?”, “Как и когда они могут помочь?”, “Умеют ли хранить секрет, тайну?”. Только после вопросов все дети сказали, что “настоящий друг всегда приходит на помощь и умеет хранить секреты, никому их не выдает”. Это упражнение помогло дошкольникам понять, что настоящий друг, не только умеет хранить тайны.
Для того чтобы дошкольники узнали, чем же может помочь друг, нами был использован театр экспромт “Смелый Бобердулик”. Детям было предложено исполнить следующие роли: белки, бобра, вороны, лесных зверюшек, дерева, огня, ночи. Распределение ролей осуществлял экспериментатор. На роль Бобердулика назначались дети с высокой и средней степенью конфликтности. Вначале дети объясняли, как можно показать тот или иной персонаж, затем тренировались в его изображении: дерево -- “твердо стоит на земле, а руки как ветки”, ночь показывали с использованием звуков ночных животных и платка, которым ночь “накрывала весь лес”. Только после репетиции дети исполнили основное действие, слушали текст и выполняли то, что в нем говорилось. Все дошкольники с удовольствием исполнили свои роли. Когда мы задали детям вопрос: “Почему вначале с Бобердуликом никто не дружил?”. Дети отвечали, потому что “его никто не знал”. “А почему с ним стали дружить?” -- “Он помог спастись лесным жителям от пожара” (Степа Б.).
Все дети сказали, что такой друг, очень нужен, “потому что, он добрый, хороший, всем помогает”. Проигрывая роли, дети присваивали себе черты, изображаемых ими положительных героев -- механизм проекции.
Итак, занятия первого блока коррекционно-развивающей программы предполагали формирование дружеских отношений со сверстниками: все дети по окончании блока предпочитали дружить друг с другом, а не ссориться.
Внедряя данную программу, необходимо помнить о динамике коррекционноразвивающих воздействий на детей старшего дошкольного возраста и использовать, после каждого, проведенного блока, наблюдение за детьми в повседневных, жизненных ситуация, в том числе, конфликтных, а также беседу и диагностические задания. Полученные в ходе диагностических процедур данные подвергаются количественному и качественному анализу, по следующим критериям:
• эмпатийность, сопереживание сверстнику;
• понимание эмоционального состояния «другого» по мимике; ? использование способов бесконфликтного общения.
Второй блок программы был направлен на осознание дошкольниками собственных мотивов поведения. Этап формирования мотивации состоял в осознании: собственных желаний, их иерархии и соподчинения; мотивов негативного поведения, сопровождающихся проявлениями злобы и гнева.
Нами использовалось упражнение “Мои желания”, позволяющее осознать детям их собственные желания, давалась установка на то, почему одни желания исполняются, а другие нет. Дошкольникам предлагалось подумать и сказать, чего они больше всего хотят в данный момент времени. Среди разнообразия желаний детей наиболее часто встречались: “Хочу Пикачу”; “Летать”; “Куклу Барби”; “Новую игрушку”. Необходимо заметить, что в отличие от констатирующего эксперимента, дети стали называть желания без агрессивных тенденций, угроз, демонстрации силы.
На вопрос: “Почему одни желания исполняются, а другие нет?”, дошкольники отвечали: 15 (71,5%) -- “потому что, одни желания необычные -- сказочные, а другие -- обычные -- человеческие”; 4 (19,0%) -- “не знаю, как они сбываются”; 2 (9,5%) -- “потому что, не правильно делают, чтобы желания исполнились”.
Ответы показали, что больше половины детей осознают свои желания, даже классифицируют их, наблюдается реалистическое отношение дошкольников к тому, чего они хотят.
Выясняя желания детей, мы показали, что у них много общего. Дошкольники были объединены нами по интересам, то есть, каждый ребенок рассказал, что он любит делать, что ему нравится. Оказалось, что все любят играть, есть мороженое, дружить, об негативном поведении никто даже не вспомнил. Мы предложили детям сесть согласно, их интересов. Общих интересов было достаточно много, но девочки предпочли сесть вместе с девочками, аналогичным образом поступили и мальчики. Так образовалось несколько групп, у которых общие интересы.
Это разделение мы осуществили не случайно, оно позволило нам подготовиться к проведению следующего упражнения “Создание предметных композиций”. Его целью было показать дошкольникам, как можно долго играть вместе и сохранять интерес к тому, что делаешь. Так давалась установка на то, что можно играть в течение отведенного времени и ни разу не поссориться. Дети, разбивались на пары, каждой из которых, давали коробку и говорили, что за 15 минут они вместе должны создать из этих предметов какую-нибудь композицию.
Экспериментатор наблюдал за тем, каким образом происходило создание композиции и каков характер взаимодействия между детьми. Время от времени следовало говорить, сколько осталось времени, в особенности, если было заметно, что один или оба ребенка теряли интерес.
Композиции созданные детьми, получились интересными, с разной тематикой:
“Пляж”, “Новогодний магазин” -- создали девочки, а мальчики -- “Ракетную станцию”, “Самолет”.
Упражнение “Запретный плод” позволило выделить чего же детям очень хочется и что им мешает это получить, то есть они осознали мотивы своего поведения. Давалась инструкция: “Вот это (показывался предмет-заменитель) запретный плод, то, что очень-очень хочется иметь, но нельзя. Покажи (называлось имя) как ты себя поведешь, что ты сделаешь в этой ситуации? Приведи примеры ситуаций, когда не хочется что-то делать, а надо?”.
7 детей (33,2%) ответили, что “хочу собаку, а мне не разрешают”; 5 (23,9%) -- “мороженого хочется, но мама не разрешает, потому что заболею”; 3 (14,3%) -- “сесть на поезд и поехать куда-нибудь”; 3 (14,3%) -- “хочу завести кошку, но не дают”; 2 (9,5%) -- “завести попугая, но не разрешают”; 1 (4,8%) -- “к маме на работу хочу”.
Для осознания причин (мотивов) гнева, злобы детям давалась установка нарисовать мысленную картинку “Когда я злюсь …”.
Дети закрывали глаза и представляли, что очень злятся на что-то или кого-то. Представив это, дошкольники отвечали, что чаще всего злятся во время драк и ссор, но на вопрос: “Часто ли вы ссоритесь?” 10 детей (47,6%) сказали -- “раньше да, сейчас уже реже”; 10 (47,6%) -- “нет, не часто”; 1 (4,8%) -- “никогда”.
Итак, после внедрения второго блока программы изменились желания старших дошкольников: они стали более реалистичными, среди них появились главные и второстепенные, наметилась иерархия, соподчинение детских мотивов. Аналогично, как и после первого блока, нами были проведены диагностические процедуры, в ходе которых были получены данные, подвергшиеся количественному и качественному анализу, по следующим критериям:
• лингвистическое оформление высказываний, касающихся желаний ребенка;
• выделение ребенком главного мотива из второстепенных (выстраивание иерархии).
Третий блок программы включал проблемные задания, решая которые дошкольники находили результативные способы разрешения конфликтных ситуаций. Данный блок направлен на:
• создание положительных установок для нахождения и использования конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций;
• владение собственным поведением, поступками;
• осознание себя в окружающей действительности: ссоре.
Работа с дошкольниками, в ходе данного блока, строилась на анализе конкретных ситуаций, в которых говорилось о конфликте между детьми. При анализе ситуаций детям давали установку на поиск путей разрешения конфликта -- групповое обсуждение, высказывания детей, их обоснования, оценку -- выбор решения. Работа с ситуациями, способствовала формированию у детей первичных этических инстанций и на их основе установок, которые определяли положительное отношение к сверстникам и, следовательно, конструктивное разрешение конфликтных ситуаций.
Методика проведения: детей рассаживали полукругом на ковер и зачитывали текст ситуации: “Жил-был мальчик Толик. Он был умный и сообразительный. Как-то раз во время игры он вдруг догадался, что в последней драке он упал из-за того, что Вовка подставил ему подножку. Толик встал, подошел к Вовке и ударил его по голове. Педагог наказала его. “Но почему? - удивился Толик. - Я ведь его справедливо ударил”.
После чтения ситуации задавали вопросы, направленные на овладение дошкольниками своим собственным поведением, нахождение, в ходе совместного обсуждения, решения предложенной ситуации.
Проанализировав ответы детей, на вопрос: “Что сделал Толик, и почему его наказала педагог?”, мы пришли к выводу, что все они против того, чтобы сразу давать “сдачу” сверстнику, по ряду причин: одни, считают, что “по голове бить нельзя, надо разобраться на словах; сказать: “Давай подружимся” (61,8%); вторые -- “потому что плохо себя вел” (23,9%); третьи -- “ударил из-за ничего, я бы бить не стал” (14,3%).
На второй вопрос: “Справедливо ли наказали Толика?” все дошкольники ответили, что “да, справедливо, ему надо извиниться”. Поскольку, разбирая данную ситуацию мы преследовали цель: понимают ли дошкольники, что значит уметь владеть собственным поведением, то нами был задан вопрос: “Умел ли Толик владеть своим поведением?”. Все ответы дошкольников на этот вопрос мы отнесли к трем группам:
I группа 57,1% -- в нее вошли ответы дошкольников, которые считали, что ребенок “умеет” владеть поведением, то есть может “сам решить ситуацию, без воспитателя”;
II группа 28,6% -- ответы, в которых дошкольники заявили, что Толик “не умеет” владеть собственным поведением, что, по их мнению, значило: “сам разобраться не сможет, для этого есть воспитатель” (Степа Б.);
III группа 14,3% -- к ней были отнесены ответы детей, которые пытались “уйти от вопроса”.
Несмотря на то, что больше половины дошкольников сказали, что умеют владеть своим поведением и решают ситуации сами, мы предложили им послушать сказку, в которой Иван дает три совета, как научиться владеть своим поведением. Эта сказка обучала детей не только контролю над собственным поведением, но и одному из способов позитивного решения конфликтных ситуаций -- действенному блокированию неадекватного поведения.
“Перво-наперво, когда сильное чувство приходит, встань обеими ногами на землю. Встань и пяткой, и всеми пальцами, чтобы земля силу дала. Второй - когда землю почувствовал, осмотрись вокруг и пока что-нибудь маленькое не найдешь - муравья, комара, муху или цветочек махонький - чувство наружу не выпускай. Третий - вдохни глубоко-глубоко полной грудью и тихонечко выдохни так, чтобы сам своего выдоха не услышал. Когда три совета выполнишь, то сразу поймешь, что надо делать - смеяться или плакать, кулаками махать или вести спокойный разговор”.
Дети, прослушав каждый из трех советов, сразу же их исполняли.
После того, как дошкольники все выполнили, их спросили: “Что вам теперь хочется делать? Почему?”
Антон Б.: “Вести спокойные разговоры”; Алеша М.: “Гантели качать и почувствовать силу”.
Для проверки того, насколько дети научились контролировать свое поведение, “порывы”, мы использовали упражнение “Хочу”. Экспериментатор кончиком карандаша очень медленно рисовал в воздухе какую-либо геометрическую фигуру. Дети угадывали фигуру, а, угадав, не вскакивали с места, не показывали своим поведением, что знают правильный ответ, а, преодолев свое “хочу выкрикнуть”, дожидались команды и давали ответ шепотом.
Все дети правильно выполнили упражнение, касающееся сдерживания своего поведения, но допускали ошибки в назывании геометрических фигур. Несмотря на эти ошибки, наша цель была выполнена.
Далее дошкольники разрешали ситуации-аналогии, которые иллюстрировали случаи из их жизни. В данном упражнении мы применили метафору -- один из способов решения конфликтных ситуаций. Здесь мы также делали установку только на положительное разрешение конфликтных ситуаций. Решая эти ситуации, дети не только отвечали на вопрос, но и прогнозировали свои действия: