- высокий: будущие бакалавры мотивированы и готовы к коммуникации на иностранном языке; их высказывание соответствует целям и задачам коммуникации, в нём учтён межкультурный аспект коммуникации; могут присутствовать лишь незначительные недостатки, касающиеся полноты и завершённости высказывания; коммуникант может допустить незначительные ошибки лексикограмматического характера, которые не приводят к искажению смысла высказывания; речевое произведение построено сообразно англоязычной модели речевого взаимодействия, отражает широкий кругозор и высокую степень эрудированности коммуниканта и соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса.
Нами установлена соотнесённость параметров оценки качества продуктов речевой деятельности обучающихся и критериев сформированности дискурсивной иноязычной компетенции (табл.), что позволяет провести универсифицированную диагностическую процедуру и на разных этапах определения уровня сформированности данной компетенции получить непротиворечивые достоверные данные в системе традиционной пятибалльной шкалы ранжирования. Более развёрнутое описание параметров оценки качества речевого произведения дано в ранее опубликованной работе [5. С. 137].
Система соотнесённости параметров оценки качества речевого произведения и уровней критериев сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения
|
Параметр оценки качества речевого произведения |
Критерий и уровень ранжирования готовности студента следовать дискурсивным практикам |
|
|
Общее описание (обобщает содержание параметров оценки). Традиционная 5-ти балльная шкала оценки: 5 - высокий; 4-3 - продвинутый; 2-0 - пороговый. |
Мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный. Уровни критерия: Высокий; Продвинутый; Пороговый. |
|
|
Способ подачи / презентации локуции (отражает способность и готовность к коммуникации) Традиционная 5-ти балльная шкала оценки: 5 - высокий; 4-3 - продвинутый; 2-0 - пороговый. |
Мотивационный (коммуникант знает и понимает, с какой целью должно состояться речевое взаимодействие) Когнитивный (коммуникант демонстрирует знание и понимание системных характеристик дискурса) Деятельностный (коммуникант знает и понимает, какое речевое действие необходимо предпринять) Уровни критерия: Высокий; Продвинутый; Пороговый. |
|
|
Лексико-грамматический (отражает тезаурусный уровень организации языковой личности) Традиционная 5-ти балльная шкала оценки: 5 - высокий; 4-3 - продвинутый; 2-0 - пороговый. |
Личностный (коммуникант обладает определённым корпусом лексических единиц и грамматических структур) Когнитивный (коммуникант (не) демонстрирует широкий кругозор и эрудицию) Уровни критерия: Высокий; Продвинутый; Пороговый. |
|
|
Композиционное оформление (предполагает знание широкого диапазона дискурсивных формул) Традиционная 5-ти балльная шкала оценки: 5 - высокий; 4-3 - продвинутый; 2-0 - пороговый. |
Мотивационный (коммуникант использует дискурсивные знания, мотивирован на обращение к известным ему дискурсивным практикам / дискурсивным формулам) Когнитивный (коммуникант знает и понимает, почему необходимо использовать ту или иную дискурсивную формулу) Уровни критерия: Высокий; Продвинутый; Пороговый. |
|
|
Соответствие теме коммуникации Традиционная 5-ти балльная шкала оценки: 5 - высокий; 4-3 - продвинутый; 2-0 - пороговый. |
Личностный (коммуникант демонстрирует определённый кругозор и эрудицию в соответствии с темой коммуникативной задачи; способен разработать и соответствовать топику-фрейму коммуникативной задачи) Уровни критерия: Высокий; Продвинутый; Пороговый. |
Более развёрнутое описание соотнесённости критериев и уровней ранжирования готовности студента следовать дискурсивным практикам дано в ранее опубликованной работе [5. С. 133].
5. Обсуждение результатов исследования
Критериально-диагностический аппарат исследования был апробирован в ходе экспериментальной работы, направленной на развитие способности будущих бакалавров к профессиональноориентированной коммуникации на иностранном языке за счёт формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения.
Результаты исследования реализованы в системе диагностических процедур для промежуточного и итогового контроля уровня сформированности дискурсивной иноязычной компетенции будущих бакалавров на различных направлениях подготовки Института психологии, педагогики и социальных технологий, Института истории и социологии, Института языка и литературы Удмуртского государственного университета (г. Ижевск). Как отмечено выше, такая компетенция нами рассмотрена как дескриптор способности будущих бакалавров к профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке.
Опыт практической работы свидетельствует в пользу того, что технологизация содержания диагностических процедур позволяет преподавателю в значительной степени упростить диагностику уровней сформированности искомой компетенции и получить отражающие реальное положение дел данные в системе традиционной пятибалльной шкалы ранжирования, которые мы рассматриваем как достоверные и приемлемые для обобщения полученных в ходе исследования результатов. Необходимость получения достоверных и приемлемых данных отмечается и отечественными, и зарубежными исследователями (Дж. Алдерсон [14], К. Чапел [18], А. Тремблей, М. Гаррисон [21], Д. Бридсонг [15]).
Результаты отражены в итоговой части экспериментальной работы проведённого нами исследования, в рамках которого на разных этапах были затранскрибированы ответы студентов в соответствии с поставленными перед ними коммуникативными задачами. Заявленный в рамках экспериментальной работы диапазон коммуникативных задач и разработанные нами диагностические процедуры позволяют выявить уровень сформированности способности студентов к профессиональноориентированной коммуникации на иностранном языке за счёт дискурсивной иноязычной компетенции и перевести полученные результаты в систему традиционной метрической (пятибалльной) шкалы оценки для последующего обобщения.
Такой эвристический подход мы находим целесообразным, так как цель разработки заявленных нами диагностических процедур не в получении математически точной оценки уровня способности к профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке, но в обеспечении достоверности и приемлемости полученных данных, что обусловливает возможность для исследователя продемонстрировать наличие или отсутствие положительной динамики в ходе образовательного процесса.
Обсуждение результатов исследования состоялось в формате докладов на международных научно-практических конференциях, а также через размещение информации о сделанных нами выводах в открытых источниках, в том числе в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства науки и высшего образования РФ.
Заключение
Статья отражает некоторые подходы к разработке критериально-диагностических процедур для оценки уровня сформированности дискурсивной иноязычной компетенции как дескриптора способности будущих бакалавров к профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке. В основе такой способности лежит дискурсивная составляющая. Нам представляется методологически обоснованным рассмотреть содержательную часть коммуникации как реализацию речевых намерений коммуникантов. Следуя определению, данному Н.Д. Арутюновой, «Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [1. С. 136], мы определили, что англоязычная модель речевого взаимодействия как способ реализации речевой интенции на иностранном языке (или порождение дискурса на иностранном языке), удовлетворяет нашей цели определить предмет оценки и разработать систему её параметров простым и удобным алгоритмом диагностических процедур. В статье представлены обоснование и унифицированный подход к разработке такого алгоритма для технологизации непосредственно самого процесса оценивания уровня способности будущих бакалавров к профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке.
Такая система оценки включает: 1) понимание целесообразности выбора англоязычной модели речевого взаимодействия как наиболее прагматичной модели коммуникации; 2) разработку системы параметров оценки качества речевого произведения; 3) соотнесение этой системы с критериями и уровнем ранжирования готовности студента следовать дискурсивным практикам.
Заявленная система оценки понятна и преподавателю, и студентам; она позволяет всем им проводить диагностику и самодиагностику способности порождать дискурсы, соответственно.
Результаты экспериментальной работы, в ходе которой были реализованы заявленные критериально-диагностические процедуры, подтверждают эффективность такой диагностической технологии и возможность её приращения дополнительными оценочными средствами.
Список литературы
1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1990. 688 с.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
3. Глухов Г.В. Теория и методика проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08. Тольятти. 2000. 438 с.
4. Горбунов А.Г., Ворожцова И.Б. Интерпретация предметно-изобразительного кода через создание дискурса в условиях учебного занятия в вузе // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2017. № 3. С. 358-364.
5. Горбунов А.Г. Педагогическая система формирования способности будущих бакалавров к иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации: монография. Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет». 2018. 196 с.
6. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М.: Прогресс. 1985. С. 217-237.
7. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК. 2001. 432 с.
8. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1999. 240 с.
9. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена. 2004. 390 с.
10. Кибрик А.А. Модус, жанры и другие параметры классификации дискурсов // Вопросы языкознания. 2009. № 2. С. 3-21.
11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Айрис-пресс. 2006. 112 с.
12. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения // Новые технологии. 1998 г. № 4. С. 55-75.
13. Поручение Президента Российской Федерации (Пр-294, п.2а-16) «Обновление федеральных государственных образовательных стандартов и примерных основных образовательных программ, в том числе с учётом приоритетов научно-технологического развития Российской Федерации» от 04.03.2019.
14. Alderson J.C. 1979. The cloze procedure and proficiency in English as a foreign language. TESOL Quarterly. Issue 13. pp. 219-227.
15. Birdsong D. 2005. Interpreting age effects in 2nd language acquisition. In Kroll, J. & de Groot, A. (Eds.). Handbook of bilingualism (pp. 109-127). Oxford: Oxford University Press.
16. Chafe W. 1982. Integration and involvement in speaking, writing, and oral literature. In spoken and written language: Exploring orality and literacy. Ed. D. Tannen. Norwood: Ablex. pp. 35-54.
17. Chafe W. 1994. Discourse, consciousness, and time. The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago: University of Chicago Press. 327 p.
18. Chapelle C.A. 1999. Validity in language assessment. Annual Review of Applied Linguistics. Issue 19. pp. 254-272.
19. Kaplan R.B. 1966. Cultural thought patterns in intercultural education. Language Learning. № 16. pp. 1-20.
20. Tarev B.V., Tareva E.G. 2018. The assessment of students' professional communicative competence: New challenges and possible solutions. XLinguae. Issue 11 (2). pp. 758-767. DOI: 10.18355/XL.2018.11.02.59
21. Tremblay A., Garrison M.D. 2010. Cloze tests: A tool for proficiency assessment in research on L2 French. In Prior, M.T., Watanabe Y., & Lee S.-K. (Eds.). Selected proceedings of the Second Language Research Forum 2008 (pp. 73-88). Somerville, MA: Cascadilla Press.