В словаре ребенка с ЗПР из частей речи преобладают в основном существительные, обозначающие названия конкретных предметов [20 c.151]. Он не всегда знает названия многих предметов, которые окружают. В словаре мало слов, имеющих обобщенное значение (мебель, одежда, обувь, овощи). Обобщающие и абстрактные слова усваиваются детей с ЗПР только благодаря специальному обучению и принимаются по собственной инициативе очень редко.
Глаголы, которые они используют в собственной речи, отличаются однотипностью, синонимической бедностью. Вместо слов, обозначающих конкретные действия, дошкольники с ЗПР часто используют только один глагол - "делать". Они не пытаются уточнить значение глагола с помощью приставок, обозначающих направление движения.
Очень мало в словаре таких детей прилагательных. Описывая предмет, дети обычно называют только его цвет и размер и не указывают на другие свойства (форму, качество поверхности и т.д.).
Крайне бедным у учащихся является запас наречий [8, c.223]. Он, как правило, ограничен словами "здесь", "там", "потом". Дети часто путают наречия, обозначающие пространственные отношения. Только благодаря специальному обучению дети начинают пользоваться такими словами, как "завтра", "много", "далеко".
Большие трудности испытывают дети с ЗПР при использовании предлогов. Неадекватно дошкольниками с ЗПР используются предлоги, подобные по значению (на - в, на - над).
Постепенно, в результате проведения коррекционной работы сокращается количество ошибок в использовании предлогов в тех случаях, когда высказываются конкретные отношения между объектами. Если с помощью предлогов необходимо отразить отношение переносного или обобщенного значения, прогресс детей с ЗПР является незначительным.
Характерной особенностью речи детей с ЗПР является частое использование личных и указательных местоимений (он, тот, этот, там, туда и другие), которыми они заменяют другие слова, что затрудняет понимание их высказываний, делает последние недостаточно объективизированными.
Грамматика. Механизмы влияния умственного дефекта на грамматический строй речи описала Е.Ф. Соботович [8, c.224].
Процесс речевого высказывания охватывает такие сложные умственные действия, как программирование, выбор языковых единиц, адекватных замыслу, многоуровневый контроль за правильностью построения фразы, использования грамматических конструкций, произношения слов. Этими умственными действиями ребенок с ЗПР владеет на крайне низком уровне.
Семантическая структура предложения отражает структуру ситуации, о которой в нем говорится. Чтобы научиться правильно строить высказывания, следует воспринимать ситуацию дифференцированно, выделять в ней субъект, действие, объект, на который направлено. Дети с ЗПР длительное время воспринимают ситуацию синкретично, безраздельно, глобально, что является одной из причин позднего и неправильного формирования фразовой речи. Грамматические конструкции является отражением процесса установления отношений и связей между объектами окружающего мира, поэтому трудности в их построении и восприятии у дошкольников с ЗПР обусловлены недостаточностью умственной деятельности.
Усвоение грамматических категорий осуществляется путем многократного сопоставления слов по звучанию и значению и зависит от умения индивида выделять элементы слова, за счет которых меняется его значение. В основе такого умения лежат операции мышления, которые при ЗПР недостаточно развиты.
Дошкольники с ЗПР не умеют согласовывать слова в предложении, допускают синтаксические ошибки. Они не понимают и не умеют пользоваться синтаксическими отношениями между словами, которые выражаются с помощью падежных окончаний. Самым сложным для усвоения оказывается творительный падеж. Требует специального внимания и то, как дети с ЗПР пользуются такими грамматическими категориями, как род, число. Устойчивость таких ошибок Е.Ф. Соботович объясняет тем, что ребенок фиксируется на предметном смысле слова, игнорируя его грамматическое оформление, не обращая внимания на особенности использования его сменных частей.
Та же причина приводит неумение использовать словообразовательные суффиксы и префиксы. По данным Е.Ф. Соботович, дети с ЗПР не умеют осуществлять словообразования по аналогии.
Переход к употреблению распространенных, а тем более сложных предложений осуществляется очень медленно. У дошкольников с ЗПР оказывается нарушенным и понимание обращенной к ним речи. Трудно воспринимаются ими длинные распространенные фразы, сложноподчиненные предложения. Недоступными для их понимания является метафоры, пословицы. Они понимают их буквально [12 c.30].
2.2 Формирование фонетической стороны речи у детей с ЗПР
Недостаточность дифференциации фонем, близких по звучанию, трудности звукового анализа слова, снижение точности, скоординированности работы артикуляционного аппарата, сложность контроля за правильностью произношения обусловливают фонетико-фонематическое недостатки. На произвольности произношения звуков и слов сказывается характерно при ЗПР общее нарушение моторики, которое затрудняет скоординированность движений органов речи. Существенным препятствием правильного звукопроизношения является неумение детей с ЗПР сравнивать собственное неправильное произношение с правильным. Дефекты произношения, является следствием не столько недостаточности работы артикуляционного аппарата, сколько нарушения звукового анализа и синтеза слов, резко отрицательно влияют на дальнейшее развитие мышления и речи ребенка с ЗПР, создают препятствия для овладения строения слова, приводят к перестановке звуков, слогов в словах, проглатыванию окончаний. Смутно воспринимая слова, особенно сходные по звучанию фонемы, ребенок не может различать оттенки значений многих слов. Это замедляет усвоение словаря и грамматического строя речи.
Еще более сложной для дошкольников с ЗПР является монологическая речь, которая требует соблюдения определенной логической последовательности высказывания. Чтобы что-то рассказать, очень долгое время дети с ЗПР нуждаются в постоянной стимуляции в виде вопросов. Без такой помощи их высказывания являются фрагментарными, непоследовательными, малопонятными, с большим количеством повторов и персевераций. Для организации и поддержания диалога они нуждаются внешних ориентиров в виде плана, опорных слов, наглядности.
Детям с ЗПР трудно не только строить свой рассказ, но и воспринимать монолог другого человека. Исследования И.Г. Еременко показали, что они могут внимательно слушать и осознавать, что им говорят, только в начале урока, в течение 5-20 минут.
Итак, специальное обучение способствует обогащению опыта общения, формированию коммуникативных навыков, умений отвечать на вопросы, пересказывать текст.
2.3 Речевое общение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Изучению особенностей речи и речевого общения дошкольников с задержкой психического развития посвящены работы Е. С. Слепович, Р. И. Лалаевой, Н. Ю. Боряковой, Е. Ф. Соботович, Л. В. Яссман, СМ. Хорош, Б. С. Садыровой и др. исследователей. Специфические особенности общения дошкольников рассматриваемой категории обусловлена системным недоразвитием речи, проявляющимся в совокупности фонетических, лексических, грамматических и синтаксических нарушений. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. В большинстве случаев у дошкольников с ЗПР страдает произношение звуков, имеющих достаточно сложную артикуляцию (соноры, свистящие и шипящие звуки). В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков, искаженное произношение, отсутствие звуков. Замены и смешения осуществляются на основе артикуляторной и акустической близости звуков.
У дошкольников с ЗПР наблюдается несформированность фонематического восприятия. Большинство детей данной категории не дифференцируют на слух не только близкие артикуляторно и акустически звуки, но и звуки, отличающиеся либо акустической, либо артикуляторной характеристикой. Это выражается в том, что дошкольникам с ЗПР трудно дифференцировать слоги и слова с артикуляторно и акустически близкими звуками.
Речь ребенка с ЗПР характеризуется наличием необоснованных длительных пауз, не сформирован процесс интанационной выразительности речи. Детям трудно не только различать интонацию предложения, самостоятельно ее воспроизводить, но и имитировать различные виды интонационных структур.
Словарь детей с ЗПР беден и представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место неверное понимание и неточное употребление многих слов. В речи недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Отмечаются следующие особенности словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше) ; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.
Для полноценного общения необходимо развитие диалогической и монологической речи. В исследованиях отмечается неумение детей с ЗПР связно рассказать о чем- либо, что затрудняет процесс общения. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. У детей с ЗПР снижена возможность связного изложения: высказывания малы по объему, в них воспроизводится незначительное количество логических звеньев, нередко пропускаются основные звенья информации, нарушается передача смысла от предложения к предложению, много повторов, пауз. Изучение монологической речи детей показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесса.
Детям с задержкой в развитии недоступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.
Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить. Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.
Дети с задержкой психического развития в целом отстают от их нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности форм общения, которое предполагает способность связно выражать свои мысли, завязывать и поддерживать разговор.
2.4 Понятия о готовности. Лингвистическая готовность
Лингвистическая готовность детей к школе проявляется в следующих направлениях [3, c.24]:
. В уровне развития звуковой стороны речи (звукопроизношение, фонематический слух).
. В уровне развития лексико-грамматического строя речи.
. В уровне развития связной речи.
. В уровне развития мелких мышц кисти рук.
. В уровне сформированности умения читать и писать.
Основными являются 4 первых направления.
Некоторые родители считают самым главным показателем готовности к школе - умение читать. На самом же деле обучением чтению нужно заканчивать работу по формированию речи детей, а не начинать с него.
Если грамотно развивать устную речь, ребенок легко и как бы сам собой зачитает, причем избежит тех трудностей, которые неизбежны при попытке обучения неподготовленного ребенка. Некачественная помощь при обучении чтению может сильно навредить.
. Развитие звуковой стороны речи.
Ребенок должен уметь четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова, определять место звука в слове, подбирать слова с данным звуком, делить слова на слоги.
Ошибки в произношении - это основа многих школьных трудностей при обучении письму и чтению. Кроме того, дети в школе начинают стесняться неправильного произношения, становятся робкими, неуверенными, затрудняется их общение со сверстниками. Все это еще больше затрудняет процесс общения.
. Развитие лексико-грамматического строя речи.
Ребенок должен уметь правильно употреблять слова в соответствии с их значением, подбирать слова противоположные по значению (антонимы), называть одним словом (обобщать), уметь составлять предложения по картинкам, выделять о ком, о чем говориться в предложении.
. Развитие связной речи.
Должны уметь составлять рассказ по серии сюжетных картин (3-4), рассказывать сказки, знать стихи, уметь связно высказываться по темам, доступным их пониманию, связать начало, продолжение и конец рассказа или сказки.
. Развитие мелких мышц кистей рук.
Очень важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме.
Ребенок должен уметь выполнять различные виды штриховок, обводку, рисовать по точкам, копировать и т.д.
Доказано, что чем выше развита мелкая моторика, тем выше развитие речи. Поэтому крайне важно еще до школы начать готовить руку ребенка к письму.
.Умение писать и читать.
Умение писать - это умение печатать буквы. Учить ребенка писать письменные буквы до школы не следует, т.к. формирование навыка письма довольно сложный процесс, и лучше, если он будет идти под руководством учителя. Иначе это может привести к формированию неправильной техники письма и дальнейшему мучительному переучиванию.
(При выполнении любых графических задании, следить за правильным положением ручки, при этом рука не должна быть сильно напряжена.)
Умение читать - главное знать буквы. Если умеет читать, то непродуктивным способами чтения является: по буквам (п-а-п-а), отрывистое слоговое (па-па). Продуктивные способы: плавное слоговое, чтение целыми словами.
Таким образом, хорошее речевое развитие является непременным условием успешного обучения ребенка в школе, поэтому необходимо обогащать словарный запас детей, учить связно и логично рассказывать, тренировать мелкую моторику рук.
Ребенок говорит, подражая речи взрослых. Если он слышит речь небрежную, нечеткую, чересчур громкую и интонационно резкую, то будет говорить так же. Если окружающие говорят четко, ясно, спокойно, то ребенок будет говорить в соответствии с этим образцом.
Заключение
Таким образом, на основе ознакомления с некоторой учебной и иной литературой по данной теме можно сделать определенные выводы.