До последнего времени о структуре основной мысли или замысла предстоящего высказывания было известно очень мало.
Некоторый шаг вперед был сделан в самые последние годы генеративной (порождающей) лингвистикой, поставившей основную задачу проследить тот процесс, который приводит к порождению высказывания, и описать составляющие его звенья.
В осуществлении этой задачи принял участие целый ряд лингвистов и психологов: во Франции Ф. Соссюр; в Швеции Ельмслев; в Норвегии Ромметвейт; в США Блумфильд, Хомский, Лакофф, Мак-Коули, Филлмор, Халлидей; в СССР Апресян, и ряд других авторов.
Благодаря работам этих авторов сложились определенные представления о структуре основного замысла будущего высказывания, о той семантической записи, которая и превращается затем в развернутый процесс речевого высказывания.
В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как тема (T)и рема (R). То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как тема; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как рему. Эти две части и образуют исходную мысль, т.е. систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании. Эти связи возникают по типу симультанной, смысловой или семантической схемы, состоящей из определенных элементов высказывания, с одной стороны, и группы векторов или связей между этими элементами с другой. Она и обеспечивает то единство или связанность (coherence) высказывания, которые превращают его в замкнутое смысловое образование.
Обратимся для примера к тому высказыванию, которое было подробно проанализировано рядом советских исследователей: Ваня твердо обещал Пете, что вечером он примет Машу самым теплым, сердечным образом. Эта фраза содержит два основных компонента: основным объектом высказывания (темой) является Ваня; ремой является тот факт, что Ваня обещает Пете, что он примет Машу вечером и что этот прием Маши будет протекать самым теплым, сердечным образом. Эта вторая часть высказывания и образует его основное содержание. Все это высказывание может быть, таким образом, разбито на две части.
Исходная схема, или семантическая запись, носит характер свернутого речевого высказывания, которое в дальнейшем должно быть превращено в систему последовательно связанных друг с другом слов. Превращение этой симультанной, семантической схемы в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание осуществляется с помощью внутренней речи, составляющей следующую ступень формирования речевого высказывания.
Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней, развернутой речи. Для того чтобы перевести симультанную семантическую запись в сукцессивно организованный процесс речевого высказывания, необходимо, чтобы она прошла специальный этап этап внутренней речи.
На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема семантической записи перекодируется в организованную структуру будущего развернутого, синтаксического высказывания.
Этот процесс перевода исходного замысла или мысли в плавный сукцессивный процесс речевого высказывания совершается не сразу. Он требует сложного перекодирования исходной семантической записи в речевые синтагматические схемы, и именно поэтому Л. С. Выготский говорил о том, что мысль не воплощается в слове, а совершается в слове. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь. Вспомним то, что уже говорилось выше о внутренней речи.
Известно, что внутренняя речь возникает у ребенка в тот момент, когда он начинает испытывать определенные затруднения, когда возникает необходимость решить ту или другую интеллектуальную задачу. Известно далее, что эта внутренняя речь появляется относительно поздно из ранее развернутой внешней речи, на первых этапах обращенной к собеседнику, а на дальнейших этапах обращенной к самому себе. Формирование внутренней речи претерпевает ряд этапов; она возникает путем перехода внешней речи сначала во фрагментарную внешнюю, затем в шепотную речь и лишь после этого, наконец, становится речью для себя, приобретая свернутый характер.
Известно, что по своему морфологическому строению внутренняя речь резко отличается от внешней: она имеет свернутый, аморфный характер, а по своей функциональной характеристике является прежде всего предикативным образованием. Предикативный характер внутренней речи и является основой для перевода исходного замысла в будущее развернутое, синтагматически построенное речевое высказывание. Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные связи. Так, если во внутренней речи есть слово купить, то это означает, что одновременно во внутреннюю речь включены все валентности этого слова: купить что-то, купить у кого-то и т.д.; если во внутренней речи фигурирует предикат одолжить, это означает, что у этого предиката сохраняются и все свойственные ему связи (одолжить у кого-то, что-то, кому-то и на какое-то время). Именно эта сохранность потенциальных связей элементов или узлов первичной семантической записи, имеющихся во внутренней речи, и служит основой развернутого речевого высказывания, которое формируется на ее основе. Следовательно, свернутая внутренняя речь сохраняет возможность вновь развертываться и превращаться в синтагматически организованную внешнюю речь.
Как мы еще увидим ниже, при некоторых мозговых поражениях внутренняя речь страдает, и те потенциальные лексические функции, которые связаны с входящими в нее фрагментами, распадаются. Тогда исходный замысел не может перейти в плавное, синтаксически организованное, развернутое речевое высказывание, и возникает динамическая афазия. Больной, легко повторяющий предъявленные ему слова, вместо развернутого связного высказывания ограничивается называнием отдельных слов. Об этом нарушении, которое носит название телеграфного стиля, мы еще будем говорить особо.
Таким образом, внутренняя речь является существенным звеном в процессе превращения исходного замысла или симультанной семантической записи, смысл которой понятен лишь самому субъекту, в развернутую, протекающую во времени, синтагматически построенную систему значений.
Перейдем к последнему этапу интересующего нас пути превращения мысли в развернутое речевое высказывание.
Несмотря на всю важность этого процесса, следует отметить, что как в лингвистике, так и в психологии этот этап был гораздо менее изучен, чем те, на которых мы останавливались выше.
Особенностью развернутого речевого высказывания является то, что, с одной стороны, оно включено в процесс живого общения и передачи информации от одного лица другому, а с другой в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Высказывание составляет единую целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры (coherence).
Сложнейший характер порождения целого последовательного высказывания, отличающий его от формирования изолированной фразы, подчеркивался многими авторами начиная от В. Гумбольдта (19211923), который указывал на то, что язык, применяемый в общении, есть не ergon (средство формирования знаков, относящихся к отдельным вещам и их отношениям), a energeia, иначе говоря, что язык, включенный в акт общения, представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс.
Эту же мысль можно встретить и у многих других авторов (Остин, 1969; Виттгенштейн, 1968; Лакофф, 1971, 1972; Грайс, 1971; Ромметвейт, 1968, 1970; Халлидей, 1967, 1968, 1973; Уертч, 1974, 1975; и др.).
Все эти авторы указывают на то, что фразы, включенные в состав развернутого речевого высказывания, всегда даются-в определенном практическом или речевом контексте, который должен соответствовать не только замыслу говорящего, но и отношению к этому высказыванию слушающего; что эти фразы, являющиеся частями целого высказывания, нельзя изучать вне контекста и что независимых от контекста (context-free) фраз вообще не существует.
Следовательно, фразы, включенные в целое развернутое высказывание, имеют не только референтную природу (referential meaning), указывая на определенное событие, но и социально-контекстное значение (social-context meaning), которое формируется в конкретном общении и может быть понято только на основе процесса общения.
Именно в силу этого, как указывают упомянутые авторы, один лишь лингвистический анализ процесса формирования высказывания недостаточен и должен быть включен как частное звено в более широкий психологический (а может быть, в социально-психологический) анализ (Ромметвейт, 1968, 1972; Халлидей, 1973; Уертч, 1974, 1975), учитывающий ситуацию общения, мотивы говорящего, содержание передаваемой информации, отношение к ней слушающего и т.д.
Как мы указывали, процессы превращения симультанной схемы первичного замысла в сукцессивную последовательность построенной фразы, т.е. превращение глубинной синтаксической структуры в развернутую поверхностную синтаксическую структуру, далеко не исчерпывает всей системы развернутого речевого высказывания. Она обладает и другими дополнительными характеристиками.
В процессе высказывания как тема (то, о чем будет идти речь), так и рема (что именно это высказывание будет сообщать) должны быть существенно расширены, т.е. должны быть разделены на целую цепь звеньев определенной программы целостного высказывания. Для этого необходимо, чтобы как тема высказывания, так и ее рема сохранялись на длительный срок и чтобы установка, созданная задачей передать соответствующую информацию, могла в течение длительного времени противостоять побочным, отвлекающим влияниям. В противном случае связное развернутое высказывание теряло бы характер замкнутой смысловой системы и превращалось бы в систему, доступную различным посторонним влияниям. Ниже мы еще будем иметь случай остановиться на тех этапах развития ребенка и на тех патологических состояниях, при которых это условие не выдерживается и развернутое речевое высказывание перестает подчиняться исходной задаче, заменяясь отдельными, не связанными друг с другом фрагментами.
Все это дает основание рассматривать речевое высказывание как сложную форму речевой деятельности, которая имеет принципиально ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма психической деятельности, детально изученная в советской психологии (А. Н. Леонтьев, 1959, 1975; и др.).
Так же, как и во всех иных формах психической деятельности, мы должны выделять в речевой деятельности мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях. Мы должны выделять в этой развернутой речевой деятельности и отдельные этапы или действия, и выполняющие эти действия операции. Все эти моменты должны учитываться при психологическом анализе речевого высказывания, составляя его психолингвистические единицы (А. А. Леонтьев, 1969, 1974).
Существенной особенностью порождения речевого высказывания как специальной формы речевой деятельности помимо устойчивой формулировки цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим (эта задача может меняться в зависимости от того, какая ситуация порождает высказывание, какую именно информацию должен передать говорящий и к кому именно адресовано сообщение), является также достаточно широкий объем оперативной памяти и сложная система стратегий, применение которой позволяет выделять существенный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставленной задаче.
Все это предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания необходимо должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив. Этот выбор может принимать форму развернутых проб, требующих специальных усилий, или форму плавного умственного действия, подчиняющегося ранее выработанной внутренней схеме, этапы которого были детально прослежены в советской психологии П. Я. Гальпериным и его сотрудниками (1959, 1975).
Все это дает основание выделять в качестве основных единиц речевого высказывания не отдельные слова или даже фразы, а целые смысловые группы. Эти смысловые единицы разделяют весь текст высказывания на цепь последовательных смысловых компонентов или кусков (chunks), обеспечивая адекватный переход от одной смысловой группы к другой (Миллер, 1967).
Психологическая структура развернутого речевого высказывания различна при разных формах высказывания (устной и письменной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со степенью автоматизации речевых процессов. Однако во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.
Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда психологов (Леопольд, 1952; Брэйн, 1971; Слобин, 1970; Р. Браун, 1973; Халлидей, 1975; и др.).
Факты показывают, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.
Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в известную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук э-э, включенный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать дай мне, сделай это; тот же звук, произнесенный с напряжением и в высоком тоне, сделай это сейчас же; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим тоном, хочу спать или это хорошо и т.д.
Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.
Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях однословного предложения, а затем и двусловного предложения (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, контекстность этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуационного (симпраксического) и интонационного контекста.
Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие коммуникативной функции детской речи заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматическими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.
Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная замкнутая смысловая система высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.
Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,53 лет определенную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.
Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что он видел в зоопарке, но установка на замкнутую схему высказывания оказывается у него еще непрочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации. Вот я там видел медведя, а он большой, его боятся А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом и т.д.
Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа высказывания постепенно приобретают прочный характер и высказывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как замкнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внутренней речи ребенка.
Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозможным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи, превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказывание с характерным для него стойким смысловым единством. Однако только после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которые являются операционными компонентами развернутой речи, ребенок может перейти к подлинной речевой деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой замкнутой. смысловой системы.