Развивается эмоционально-волевая сфера, происходит коррекция поведения, развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.
Сюжетно - ролевые игры являются источником формирования социального сознания и возможности развития коммуникативных навыков.
В игре воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игры с правилами - дидактические, настольные, подвижные способствуют познавательному, двигательному развитию, а также умению договариваться.
Соревновательные игры дают возможность общаться друг с другом, доверять товарищу, сопереживать, помогают выразить собственное "Я" через сравнение с другими, проявить свою индивидуальность, позволяют увидеть в сверстнике равноценную личность.
Особое место отводится произведениям малых фольклорных жанров: песенкам, прибауткам, потешкам, так как они развивают еще эмоциональную сферу.
Развитию коммуникативных навыков также способствует и творческая деятельность. В процессе такого рода деятельности обеспечивается возможность саморазвития обучающегося, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам.
При этом воспитатель становится партнѐром, готовым откликнуться на любую просьбу о поддержке и помощи. Кроме того, в ходе деятельности создаѐтся микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности, забота о нѐм, доверительные отношения между взрослым и детьми.
Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям и регулярное использование разнообразных игр, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития. Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У них развивается уверенность в своих силах при этом, полученные навыки могут быть применены в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации.
Повышает социальную активность обучающихся, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков.
Наряду с уже известными и описанными нами методами, с целью формирования коммуникативных умений навыков используют психогимнастику. Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее эмоционально-личностной сферы так и познавательной).
Психогимнастика - это один их невербальных методов обучения,
в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве
главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает общение
без помощи слов. выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с
помощью движений, мимики, пантомимы. Данный вид коррекции мы подробнее опишем в
следующем пункте работы.
Психогимнастика (как мы уже говорили ранее) - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) [46, c 5].
Одна из методик под названием "психогимнастика" была создана Ганой Юновой в бывшей ЧССР в 1929 г. [46].
"Психогимнастика" Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как "Психодрама" Дж. Морено (1892-1972) [46].
Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации, - это были уже зачатки психодрамы.
Дж. Морено организовывал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.
Психогимнастика - это один их невербальных методов обучения, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы, т.е. общение без помощи слов.
В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:
I фаза снятие напряжения; II фаза - пантомима;
III фаза - заключительная (используются различного рода коллективные игры и танцы).
Она содержит три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами: подготовительную, пантомимическую и заключительную (Н.Ю. Хрящева, С.В. Петрушин, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, Е.В. Сидоренко и др.) [46].
В начале работы, на подготовительной части группы, может отводиться больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность участников, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих состояний.
В таком случае меньше времени выделяется и на обсуждение того, что происходило в группе, и ограничиваются только самым общим обменом впечатлениями.
Задачи подготовительной части:
- уменьшение напряжения участников группы;
- развитие у них внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей;
- сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы;
- формирование у них способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния без слов и понимать невербальное поведение других людей.
Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной и в зрелой группе занимает большую часть времени. Участники представляют действие по какой-то теме без помощи слов. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано на проблемы как отдельного участника, так и всей группы.
В пантомимической части психогимнастики используются:
- привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.);
- общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде (преодоление трудностей, "запретный плод", "перекресток", болезнь, здоровье, счастье, тревога);
- темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе: отношение к членам группы, групповой портрет или скульптура, воображаемые ситуации, в которые попадает группа.
После выполнения пантомимических заданий группа проводит обсуждение.
Идет эмоциональный обмен собственными переживаниями, ассоциациями, воспоминаниями, опытом; предлагаются разные понимания ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы.
Основные достоинства психогимнастики: игровой характер упражнений (опора на ведущую деятельность детей дошкольного возраста); сохранение эмоционального благополучия детей; опора на воображение; возможность использовать групповые формы работы.
Цель психогимнастики:
- опора на естественные механизмы в развитии ребенка;
- преодоление барьеров в общении, понимании себя и других;
- снятие психического напряжения и сохранение эмоционального благополучия ребенка;
- создание возможности для самовыражения;
- развитие словесного языка чувств (называние эмоций ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя).
Структура занятия:
- Занятия по психогимнастики проходят 4 этапа:
- Первый этап подготовительный (разминка 5-6 минут).
- Второй этап пантомимический, основной (2-3 игры, этюда).
- Разыгрывание ситуаций, связанных с эмоциональными трудностями.
- Темы, относящиеся к проблемам участников (не дать детям задумываться об отсутствии речи).
- Темы отражающие общечеловеческие проблемы (тревога, счастье).
- Темы связанные с межличностным взаимодействием в группе (отношения с членами группы, групповой портрет, скульптура).
- Третий этап минутка шалости.
- Четвертый этап заключительный (снятие психомышечного напряжения, релаксация, психомоторика, беседа).
Занятия желательно проводить раз в неделю. Их можно начинать с 3-х летнего возраста (меняя тему, усложняя еѐ). Проводя с детьми игры, игровые упражнения, занятия, необходимо соблюдать ряд принципов:
- каждого ребенка принимать таким, какой он есть;
- относиться к детям, к их потребностям уважительно и доброжелательно;
- давать положительную эмоциональную оценку любому достижению ребенка;
- создавать на занятиях чувство безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое "я";
- не допускать упреков и порицаний за неуспех;
- занятия проходят в игровой, занимательной форме, чтобы вызывать у детей живой интерес;
- развивать у детей способность к самостоятельной оценке своей работы;
- постепенность развивающее коррекционного процесса, не предпринимается попыток его ускорить. У каждого ребенка свой срок и свой час постижения.
Представляется важным целенаправленное формирование коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ. Это особенно актуально в связи с тем, что в настоящее время в существующей системе логопедической помощи детям с ОВЗ основное место занимает коррекция нарушений лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка, а формированию невербальных и вербальных средств коммуникации и коммуникативных умений не уделяется должного внимания.
В противоположность сложившемуся подходу предлагаемая логопедическая технология по формированию первоначальных коммуникативных умений у детей с ОВЗ учитывает симптоматику и механизмы коммуникативных нарушений. Данная технология включает три блока: исходно-диагностический, коррекционно-формирующий и итогово - диагностический.
Исходно-диагностический блок предполагает изучение клинических, психологических особенностей ребѐнка; экспрессивной и импрессивной речи; определение типа коммуникативного нарушения; изучение вербальных и невербальных средств коммуникации и коммуникативных умений.
Коррекционно-формирующий блок включает следующие направления логопедического воздействия - развитие моторных механизмов речи; формирование когнитивно - поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности; развитие умения декодировать информацию; формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; обучение применению средств коммуникации в процессе общения. По каждому из перечисленных основных направлений коррекционного воздействия нами обозначен ряд задач, в рамках которых, в свою очередь, представлены комплексы методов и приѐмов работы (как традиционных, так и авторских).
Итогово-диагностический блок предполагает оценку результативности коррекционного воздействия. В его рамках предусмотрена оценка не только состояния речи, но и средств коммуникации (как вербальных, так и невербальных) и коммуникативных умений, т.е. умений свободно и адекватно использовать сформированные средства в процессе общения.
С целью уточнения группы детей с ОВЗ в экспериментальном исследовании, изучим особенности детей с ЗРР - задержкой речевого развития.
Термин задержка речевого развития (ЗРР) применяется к речевым нарушениям у детей раннего и дошкольного возраста при наличии неопределѐнности генеза этих нарушений. Диагноз задержка речевого развития (ЗРР) применяется к детям не старше дошкольного возраста. Как правило, до 5-7 лет диагноз уточняется, может быть поставлен диагноз общее недоразвитие речи (ОНР) I, II уровня. уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").
II уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
Анализ путей решения проблемы формирования коммуникативных умений у дошкольников с ОВЗ в условиях образовательной интеграции способствует созданию оптимальных условий для личностного и социального развития детей данной категории.
Низкий уровень становления социальных и конкретно-личностных отношений детей с ОВЗ, несформированность основных форм коммуникации затрудняет процесс их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения и воспитания.
Коммуникативные умения можно рассматривать как способность понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.
Коммуникативные умения дошкольников с ОВЗ развиваются по тем же закономерностям, что у детей с нормальным развитием.
С целью уточнения группы детей ОВЗ в экспериментальном исследовании, изучим особенности детей с ЗРР - задержкой речевого развития.
Дети с нарушением задержки речевого развития (ЗРР)
представляют собой достаточно неоднородную группу с такими патологиями, как
алалия, дизартрия, ЗПР, умственная отсталость, расстройства аутичного спектра,
грубые нарушения слуха и зрения, а также детей с инфантилизмом, элективным
аутизмом, педагогической запущенностью и билингвизмом. При таком разбросе
диагнозов совершенно очевидно, что при работе с такими детьми требуется
применение индивидуального подхода.
Исходно-диагностический блок включает в себя два взаимосвязанных этапа:
1. подготовительный (изучение проявлений клинических, психологических особенностей детей с ОВЗ),
2. дифференцировочный (изучение проявлений особенностей речи и определение типа коммуникативного нарушения).
I этап исходно-диагностического блока подготовительный.
Предполагает изучение проявлений клинических, психологических особенностей и речи.
На данном этапе используются такие методы как изучение медицинской и педагогической документации, беседы с родителями (или лицами их заменяющими) и педагогами.
При сборе и анализе анамнестических данных обращается особое внимание на сведения о раннем развитии ребенка.
Реализация комплексного подхода в изучении детей осуществляется на основании данных:
- невропатолога - о форме Общего недоразвития речи, характере нарушений,
- психиатра - об уровне интеллекта, о наличии сопутствующих нервно - психических заболеваний;
- психолога - о состоянии неречевых психических процессов;
- сурдолога - о состоянии слуха;
- окулиста - о состоянии зрения;