При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией. Решение воспитательных задач содействует:
1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;
2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;
3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.
Переходя к вопросу коррекционной методики, мы, прежде всего, должны определить, что именно может нас интересовать в плане обследования дефекта, устранение которого составляет нашу задачу. От этого зависит и выбор средств и приемов до начала и в процессе работы, позволит оценить ее результативность и дать рекомендации после окончания. Как известно, логопедическое обследование ребенка,имеющего дискоординационное расстройство речи направлено на выявление характера судорог (тонические, клонические, тоноклонические), темпа речи (замедленный, ускоренный), состояние дыхания (толчкообразное, глубокое или поверхностное). Обращается также внимание на наличие психической реакции на дефект (страх речи). К сожалению, обследование по названным параметрам, на взгляд Р.Е. Левиной, и мы с ней согласны, не содержит в себе решающей для построения коррекционной работы информации ни в плане фронтальной работы, ни в плане дифференцированного подхода.
Нам представляется, что схема практического обследования детей, страдающих данным расстройством, должна предусматривать иные сведения. Поэтому нами был составлен критериально-оценочный аппарат, где мы выделили действенный и эмоционально-чувственный критерии, которые позволили нам определить степень дискоординационного расстройства речи.
Действенный критерий характеризуется: состоянием психофизиологических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к воспроизведению ряда элементов, способность к переключению, работоспособность, вхождение в деятельность).
Эмоционально-чувственный критерий характеризуется следующими показателями:
1. Свойства речевого поведения (общительность, сдержанность, импульсивность, характер реакции на изменения условий общения).
2. Черты общего поведения (возбужденность, вялость).
Мы предполагаем, что дети с низкой степенью дискоординационного расстройства должны уметь выполнять серийные действия, без промедления переключаться с одного вида движений на другой, следовать инструкции, отличаться повышенной работоспособностью, уметь сдерживать себя, общаться как со взрослыми, так и с детьми. К детям с высокой степенью мы отнесли тех, кто не умеет вслушиваться в инструкцию, сосредотачиваться и своевременно реагировать на сигналы, не умеет выполнять серийные действия, сдерживать себя, обладает повышенной возбудимостью и импульсивностью.
Все промежуточные результаты мы отнесли к среднему уровню.
Наглядно данный критериально-оценочный аппарат может выглядеть следующим образом:
Критериально-оценочный аппарат
Таблица 2.1
|
действенный |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
|
Пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, сосредотачиваться и своевременно реагировать на сигнал, неумение выполнять серийные задания, неумение переключаться с одного вида движений на другой, быстрая истощаемость, темп речи быстрый. |
Выполнение 2-3 действий в определенной последовательности, умение вслушиваться в инструкцию и следовать ей, умение переключаться с одного движения на другое с 5 сек. паузой. |
Наблюдательность, умение повторять ряд действий (более 4) в определенной последовательности,уме ние без промедления переключаться с одного вида движения на другой, умение замечать допущенный самим и товарищами отступления от инструкции и показа педагогом, сличать одно с другим, повышенная работоспособность, темп речи умеренный, плавный, правильное употребление пауз в процессе речевого высказывания. |
||
|
эмоционально-чувственный |
Повышенная |
Общение только со |
Умение сдерживать |
|
|
импульсивность, |
знакомыми людьми; |
себя, общение со |
||
|
неумение сдерживать |
возбужденность и |
знакомыми и |
||
|
себя, отказ от |
волнение |
незнакомыми взрослыми |
||
|
общения; то сильная |
проявляется в |
и детьми; волнение |
||
|
возбужденность без |
незнакомой |
возникает при чтении |
||
|
повода, то вялость и |
обстановке, во время |
текста наизусть, при |
||
|
апатия. |
подвижных и |
публичных |
||
|
театрализованных |
выступлениях. |
|||
|
игр. |
В эксперименте приняли участие шесть детей, имеющих дискоординационное расстройство речи.
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Результаты проведенного обследования представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2 Результаты обследования
|
И.Ф. ребенка |
критерии |
итого |
|||
|
действенный |
эмоционально-чувственный |
||||
|
показатели |
|||||
|
Наташа Ф. |
С |
С |
С |
С |
|
|
Сем?н П. |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
|
Эвелина З. |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
|
Володя Б. |
С |
С |
С |
С |
|
|
Рома Я. |
В |
В |
В |
В |
|
|
Катя А. |
Н |
Н |
Н |
Н |
Анализ результатов обследования дал возможность определить степень дискоординационного расстройства речи у детей.
Дети со средней степенью расстройства могут выполнять только 2 действия в определенной последовательности. При переключении с одного движения на другое они теряются или переключаются с очень длительным обдумыванием. Они предпочитает общение только со знакомыми людьми, в противном случае отказываются от общения. Присутствие группы людей или ответственное выступление ухудшают речь детей. У них наблюдается волнение по поводу произнесения трудных слов, неуверенность в своих силах, а речевые неудачи сопровождаются общей скованностью, большим количеством запинок. Темп речи несколько замедлен, не соблюдают пунктуацию.
У Романа Я. высокая степень расстройства, он не может выполнять действия в определенной последовательности, не переключается с одного действия на другое, не умеет сдерживать себя, отказывается от общения с незнакомыми людьми.
У детей с низкой степенью дискоординационного расстройства наблюдаются совершенно иные результаты: они умеют сдерживать себя, хорошо переключаются с одного движения на другое, не страдают излишней импульсивностью, прекрасно идут на контакт со взрослыми и другими детьми. У этих детей волнение возникает только при рассказывании текста наизусть или выступлении на публику.
2.3 Рабочая программа формирующего этапа эксперимента
Учитывая результаты, полученные в процессе экспериментального исследования, мы организовали коррекционную работу, направленную на преодоление выявленных трудностей.
Свою работу мы проводили совместно с логопедом, музыкальным руководителем и воспитателем.
Таблица 2.3 Логоритмика в системе работы с детьми, имеющими дискоординационное расстройство речи
|
Этапы |
Цели |
Задачи |
Приемы |
|
|
1 этап (февраль) |
-воспитывать устойчивость внимания, |
- научить детей выразительно,непринужденно |
показ, сопровождаемый словесным |
|
|
умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений. |
двигаться в соответствии с музыкальными образами; -научить ускорять и замедлять движение; -менять движение в соответствии с музыкальными фразами; развитие внимания; формирование черт общего и речевого поведения через применение коррекционно- воспитательных упражнений. |
объяснением, показ без инструкции, словесное объяснение без показа. |
||
|
2 этап (март) |
-установить связь |
-переключение с |
«Передача мяча под |
|
|
между движением и |
одного движения на |
музыку», «Передача |
||
|
изменением |
другое; |
флажка под |
||
|
музыкального |
- включение |
музыку», «Движение |
||
|
сигнала. |
упражнений, |
по кругу», «Стройте |
||
|
состоящих из |
круг», |
|||
|
контрастных |
«Выворачивание |
|||
|
движений, например |
круга», и другие. |
|||
|
ходьба и бег; |
||||
|
- побуждение к |
||||
|
внимательному и |
||||
|
четкому выполнению задания. |
||||
|
3 этап (апрель) |
-формировать |
- самостоятельно |
подбадривание, |
|
|
умение создавать |
продумать и |
создание ситуации |
||
|
замысел, |
показать действия; |
успеха. |
||
|
предвосхищатьсерию |
- воспроизводить |
|||
|
движений. |
действия в |
|||
|
первоначальной |
||||
|
последовательности. |
Экспериментальное исследование длилось 3 месяца, рабочая программа составила 24 занятия (по 2 занятия в неделю).
Рабочая программа формирующего этапа эксперимента описана в таблице 2.3.
Для того чтобы выяснить была ли наша работа эффективной мы организовали повторное экспериментальное обследование.
С целью выявления эффективности проводимой работы нами были использованы те же самые методы диагностики, что и на этапе контрольного эксперимента.
2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента
Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4
|
И.Ф. ребенка |
критерии |
Итого |
|||
|
действенный |
эмоционально-чувственный |
||||
|
показатели |
|||||
|
Наташа Ф. |
С |
Н |
С |
С |
|
|
Семен П. |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
|
Эвелина З. |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
|
Володя Б. |
С |
Н |
С |
С |
|
|
Рома Я. |
В |
С |
С |
С |
|
|
Катя А. |
Н |
Н |
Н |
Н |
Нам не удалось полностью устранитьдискоординационное расстройство речи у детей, так как эффективность его преодоления во многом зависит от слаженной работы всех специалистов. И особо велика здесь роль логопеда. Ведь именно его воздействие является всегда обязательным и определяющем в комплексе, а роль других специалистов заключается в том, чтобы своими средствами и приемами способствовать эффективности логопедического воздействия.
Проанализировав и обобщив результаты, полученные в процессе контрольного и сравнивая их с результатами констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что систематическая и целенаправленная работа, проводимая нами, с использованием коррекционно-воспитательных упражнений дала свои результаты. Это проявилось в небольшой положительной динамике: дети со средним уровнем расстройства перестали бояться новых людей, в общении стали более сдержанными, темп речи стал неторопливым, хотя он по-прежнему продолжает оставаться на среднем уровне.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что если коррекционно- педагогическая работа будет строиться в соответствии с дидактическими принципами и с использованием коррекционно-воспитательных упражнений систематически, то можно судить о динамике в развитии.