Иногда говорят, что нельзя перебивать учащихся во время их высказывания, так как они сбиваются, теряют смысл, стимул и замолкают. Конечно, с этим нельзя не считаться. Однако, вряд ли можно согласиться с утверждением «пусть лучше говорят с ошибками, чем молчат», так как переучивать и исправлять ломаную речь учащихся гораздо сложнее, чем создавать речевые навыки впервые. Это особенно важно в отношении учащихся гуманитарных специальностей и будущих преподавателей русского языка. Боязнь преподавателя нарушить связную речь студента может быть снята, если ошибки будут исправляться с учетом следующих обстоятельств:
а)учащийся должен (особенно на начальном этапе) строить свою речь на неродном для него языке медленно и осознанно с элементами самоконтроля;
б)это (первое) обстоятельство не должно тем не менее мешать развитию спонтанной речи. Поэтому этот период должен затем смениться другим периодом, во время которого вводятся упражнения, которые помогают развитию речевой реакции, нормального темпа речи. Здесь могут использоваться ТСО (например, записи на магнитофонной ленте, на дисплее компьютера с фиксированными паузами), в которые учащиеся должны суметь вместить заданные речевые отрезки и нужные речевые реакции;
в)следует помнить о том, что количество ошибок в речи учащегося пропорционально объему неподготовленного предварительной работой преподавателя нового материала, который нередко вводится без достаточных оснований в их речь и непосилен для активного усвоения.
В отношении ошибок группы а) следует самым тщательным образом продумывать вводимый материал, помнить, что лингвистические характеристики, проявляющиеся в речевой деятельности, бывают сложны и рассматриваемое явление взято в данном случае в ограниченном объеме, который в дальнейшем будет расширен и дополнен.
При исправлении ошибок в письменной речи также следует исходить из их классификации в связи с вызвавшими их причинами. Ошибки по незнанию исправляются самим преподавателем. Ошибки же, допущенные по введенному и закрепленному материалу, должны быть только помечены преподавателем и предложены учащимся для исправления. Для преподавателя ошибки, допущенные учащимися в письменных работах, дают важный материал для дальнейшей работы и требуют их внимательного анализа и группировки.
Что касается исправления ошибок в домашних заданиях, то их проверяют, как известно, во внеучебное время. На занятиях допустима лишь выборочная проверка. Большое количество ошибок говорит о неблагополучии в организации учебного материала (недостаточное объяснение материала и задания, слабое закрепление нового материала на занятии, его избыточность, плохая подготовка самих учащихся). Здесь нужен анализ этих ошибок.
Таким образом, работа над ошибками (т.е. их предупреждение) должна заключать в себе правильный отбор, распределение, дозировку лексико-грамматического материала с учетом особенностей родного языка учащихся.
5. Микроязык учебника русского языка как иностранного и дидактическая (обучающая и учебная) речь
Микроязык учебника и дидактическая речь находятся во взаимоотношениях, подразумевающих одновременно отличие и тесную взаимосвязь.
Микроязык учебника является основой обучающей и учебной речи, которые представляют собой его инварианты.
Метаязык учебника (язык заданий, объявлений, правил и лингвистическая терминология) является частью содержания обучающей речи преподавателя, которая, со своей стороны, определяет обучающую речь учащегося на изучаемом им иностранном языке.
Единицы микроязыка должны отличаться высокой общей частотностью и рациональным соотношением их общей и текстуальной частотностей.
Единицы дидактической речи характеризуются относительной частотностью (частотой повторения в учебном процессе) и соотношением текстуальной и относительной частотностей, которое укладывается в рамки организации обучения.
Микроязык учебника и дидактическая речь как его реализация в процессе обучения отражаются в методике обучения и определяют ее. Иными словами, преподаватель вынужден пользоваться в своей речи, а учащиеся - в своей, теми же средствами языкового выражения, которые содержатся в микроязыке учебника. При наличии недостаточного количества высокочастотных речевых моделей в микроязыке учебника преподаватели вынуждены гораздо чаще повторять одни и те же речевые клише (что не способствует эффективному развитию речи в сфере обучения).
Экстралингвистические средства единиц микроязыка учебника (иллюстрируемость, например) являются предпосылкой использования в обучении наглядных средств, т.е. происходит реализация таких особенностей дидактической речи, как ее иллюстративность, демонстративность...
Обычно в текстах каждая языковая тема разрабатывается в тех формах, в которых передается ее литературное содержание. В дидактической речи можно, например, начать с описания картины, пересказа рассказа и т.п. в зависимости от конкретной ситуации учебного процесса, а также и с языковой темы, т.е., например, отдельных упражнений.
Микроязык учебника подлежит изучению как предпосылка реализации определенной методики обучения, а учебная дидактическая речь - как ее результат и в то же время как средство обучения и применения в ней экстралингвистических наглядных средств.
Тексты в свою очередь служат средством не только языковой, но и графической наглядности. Дидактическая, особенно обучающая, речь (в том числе и в записи) и живая речь преподавателя - средства звуковой языковой наглядности. Дидактическая обучающая речь (речь преподавателя, диктора) служит предметом изучения в целях установления ее нормативности, т.е. дидактической и лингвистической регулярности. Дидактическая учебная речь (речь учащегося, записанная на пленку) служит предметом изучения интерференции, зависящей от микроязыка и обучающей (звукозаписанной и живой).
Литература
1. Новиков Л. А. Избранное, М.: 2000.
2. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: 1967.
3. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972
4. Ланге О. Теория статистики. М., 1971
. Кочкина З.А. Аудирование как процесс воспитания и понимания звучащей речи. М.: 1998.
6. Зимняя И.А. , Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. М.: 2001.
7. Сабурова Г.Г. О влиянии зрительного и слухового восприятия учебного материала на иностранном языке на процесс его усвоения. М.: 1996.
8. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. Русская разговорная речь; Современная разговорная речь и ее особенности / Под ред. Е.А. Земской, О.Б. Сиротининой. М.: 2001.
9. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функционирования стилистики. Пермь, 2003.
10. ФоломкинаС.К. Обучение чтению как виду речевой деятельности. М.: 1996.
11. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: 1994.