3. Лингводидактическое описание устной (разговорной) и дидактической (обучающей) речи
Дидактическая речь отличается от разговорной речи следующими особенностями.
Разговорная речь обычно представляет собой индивидуализацию языка, нередко и некоторое отступление от языковых норм, книжного стиля. Обучающая дидактическая речь должна быть нормативной. Это приближает ее к языку. В то же время она отличатся от него, так как в ней язык чаще всего нормированный, соотнесен с учебной программой, хотя не следует отрицать и того факта, что в ходе учебного процесса эта (дидактическая) речь постепенно индивидуализируется, принимает характер речи разговорной (особенно в диалогической речи учащегося).
Разговорная речь реализуется обычно в виде сообщения, обращения, выражения. Обучающая (дидактическая) речь остается длительное время на уровне сообщения и обращения. Реализация разговорной речи в виде выражения собственных чувств и мыслей представляет собой наиболее высокий уровень владения учащимся языком.
Разговорная речь, как известно, достаточно произвольна и свободна. Обучающая речь свободна относительно. В ней заложена ограниченная система языковых знаков, использование которых особенно на начальном этапе обучения, регламентировано, а их частотность (конечно, условная) в речи учащихся обусловлена этапом обучения, учебным процессом, способностью учащихся, их целями, задачами обучения и т.д.
Разговорная речь может быть не связанной с педагогическими и дидактическими целями. Обучающая речь должна быть построена с их учетом: они ставятся в ходе учебного процесса.
В разговорной речи монологическая и диалогическая формы, как правило, взаимно переплетаются нередко произвольно и случайно в зависимости от ситуации, и это не имеет большого дидактического значения. В обучающей речи диалогическая форма должна быть положена в основу учебного процесса. Диалог в дидактической речи не может быть столь же естественным, как в речи разговорной (хотя и должен приближаться к ней максимально), но все-таки он не должен быть и, как говорится, явно натянутым, искусственным. Его ситуативность, т.е. реализация в соответствующей ситуации общения, должна соответствовать ситуативности, реализованной, в частности, в микроязыке учебника.
Таким образом, отличие разговорной речи от обучающей дидактической речи вытекает из природы самого языка и дидактических условий его усвоения. Поэтому задачей лингводидактики является выявление и установление норм обучающей речи с учетом языковой среды, этапа обучения, аудитории, в которой происходит обучение иностранному языку. Эта задача может решаться в рамках лингводидактических и методических исследований, например в процессе анализа эффективности микроязыка учебника и дидактической речи непосредственно в учебном процессе, т.е. в практической деятельности преподавателя и студента.
Из краткой характеристики разговорной речи и обучающей дидактической речи видно, что особенности дидактической речи преподавателя отражают, по своей сути, особенности микроязыка учебника, во всяком случае, достаточно тесно связаны с ним. Конечно, каждый из учащихся, говоря на изучаемом языке, накладывает на этот микроязык и, следовательно, на дидактическую речь преподавателя свой «отпечаток», то свое индивидуальное, которое позволяет выявить, вычленить, отличить его речь от речи другого студента. В то же время, естественно, во множестве индивидуальных реализаций разговорная речь учащихся отражает особенности речи дидактической на том или ином этапе обучения.
4. Лингводидактический аспект работы по развитию речи иностранных учащихся, изучающих русский язык
Работа по развитию речи, как известно, понятие сложное в силу неоднородности содержания самого слова «речь». Речь - это и говорение, и слушание, и чтение, и письмо. В целях практического обучения русскому языку иностранцев нужно дифференцировать сам объект, предмет, которому обучаются иностранные учащиеся, т.е. определить, что главное при обучении: научить общаться на русском языке - в этом случае реализуется слушание и говорение; или научить читать и понимать интересующую учащихся литературу - в этом случае реализуется чтение. Одновременно могут быть поставлены и дополнительные цели: иметь возможность письменно общаться на русском языке - в этом случае в обучение включается специальная работа по развитию навыков письма. В соответствии с поставленными целями определяются те методы и приемы развития данного вида речевой деятельности, которые должны быть использованы при максимальном отражении самой природы конкретного его вида и норм его функционирования.
Каждый из видов речевой деятельности получает внешне различное выражение: в звучащей речи (в этом случае говорят об устной речи), и в фиксированном виде на бумаге (в этом случае только для определенного вида деятельности может быть употреблен термин «письменная речь»).
С коммуникативной точки зрения каждый вид речевой деятельности может быть отнесен или к сообщению (в форме монологической речи) или к общению (в форме диалогической речи).
Кроме того, каждый вид речевой деятельности в той или иной внешне выраженной форме будет дифференцированно характеризоваться в зависимости от стилевой сферы своего проявления (разговорной, книжнолитературной, научной, общественно-политической, официально-деловой).
Расчлененные в целях более четкого выявления специфических признаков, - виды речевой деятельности в учебном процессе функционируют не отдельно друг от друга, они синтезируются в единое целое на занятии (или уроке). В учебно-методических материалах и пособиях они выступают в комбинациях, характерных для естественного процесса обучения.
В целом развитие речи учащихся представляет собой комплекс наиболее целесообразных методических приемов, направленных на практическое овладение речью в ее разных формах проявления, причем большое значение имеет умелое комплексное сочетание разных форм работы с опорой на слуховое, зрительное и моторное восприятия. Хотя обучение русскому языку предусматривает объединение всех сторон речевой деятельности, следует подчеркнуть, что это не означает утраты специфических форм работы по каждому из них в соответствии с их лингвистической характеристикой.
В методике преподавания РКИ два вида речевой деятельности:
рецептивно-продуктивный - слушание, говорение;
рецептивный - чтение.
Слушание и говорение - это два компонента одного сложного процесса речевого общения, хотя в учебно-методической литературе нередко выделяют первый аспект как исходный и говорят об аудировании, имея в виду мыслительный процесс, который предполагает распознавание звучащей речи. При аудировании большую роль играет кратковременная память, которая активизируется в основном с помощью внешних факторов. Это обстоятельство должен учитывать преподаватель при выработке
приемов, помогающих восприятию информации на слух (например,
использование наглядности, фиксация смысловых опор с помощью пауз и повторений, эмоциональная и внешняя выразительность речи и т. д .
Исходя из того, что устная речь представляет собой сложный процесс, объединяющий две стороны: аудирование и говорение, необходимо параллельно с развитием навыков слушания вести работу, подготавливающую к говорению. При этом следует иметь в виду, что говорение становится возможным лишь при накоплении определенного лексико-грамматического материала, главным образом в виде готовых речевых единиц (в частности, на начальном этапе обучения), которое происходит путем слушания, запоминания и понимания данного учебного материала.
Постоянное обогащение речи учащихся с опорой на изученное позволяет с течением времени перейти от сознательного конструирования речи к автоматизированным навыкам, а затем к высшей стадии развития речи к свободному ее продуцированию в той или иной речевой ситуации обобщения.
При сборе лексико-грамматического материала в целях развития навыков говорения нужно учитывать следующие требования:
он должен обладать большой конструктивной значимостью, т.е. быть нужным для построения основной речевой единицы - предложения;
он должен быть частотным;
он должен обладать высокой семантической ценностью;
в нем должны быть учтены межъязыковые соответствия и расхождения;
он должен удовлетворять требованиям методической целесообразности, т.е. быть доступным, образцовым, необходимым и достаточным для учащихся.
В научной и учебно-методической литературе большое место занимает характеристика разных видов речи по коммуникативной направленности - монологической и диалогической речи, основанная на исследованиях лингвистической природы монолога и диалога.
Для эффективного обучения диалогической речи нужно раскрытие ее ситуативности. Несмотря на то что в учебно-методической литературе разные аспекты ситуативности (речевые и неречевые) рассматриваются широко, тем не менее ряд важных лингвистических характеристик требует постоянного внимания. Необходимо выявление именно лингвистической стороны этого определения. «Речевые ситуации должны иметь свои характеристики, структурную характеристику целого и частей, составляющих речевые ситуации, характеристику обязательных языковых элементов, составляющих разные типы речевых ситуаций с точки зрения их категориальной принадлежности; характеристику обязательных и факультативных связей, типичных для разного рода речевых ситуаций и т.д. Таким образом, должны быть описаны в лингвистическом аспекте речевые действия, формирующие диалоги разных типов, должна быть учтена специфика научной и разговорной речи. Некоторые вопросы формирования речевых действий раскрываются в статье Д. И. Изаренкова «Речевая ситуация и обучение диалогической речи».
Следует также иметь в виду, что при обучении монологической и диалогической речи, связанной с научным содержанием (публичное выступление, речь, диалог в форме научной дискуссии и т.д.), необходимо в большей мере подключать не только слуховое восприятие, но и зрительную память. Поэтому очень важное значение здесь приобретает выработка навыков письменной речи.
Письменная речь как один из видов речевой деятельности, связанный с владением книжно-научным стилем, имеет довольно сложные характеристики в лексико-грамматическом и стилистическом отношении. Так, владение письменной речью предполагает выработку специальных навыков и умений. Обычно в вузе иностранные учащиеся должны уметь конспектировать научную литературу; писать рефераты, курсовые работы, дипломы, диссертации. Все это требует постоянного внимания преподавателя.
Говоря о месте чтения как одного из видов речевой деятельности, следует различать, во-первых, чтение как средство извлечения информации (иногда оно представляет конечную цель обучения) и, во- вторых, чтение как средство, помогающее реализовать учебные задачи в области развития речи, подкрепляющее навыки при овладении другими видами речевой деятельности. Но в обоих случаях многое зависит от выбора текста, роль которого повышается в зависимости от уровня обучения. Так, от адаптированных, грамматикализованных текстов на начальном этапе обучения переходят к оригинальным (как научным, так и художественным) текстам на продвинутом этапе. Текст становится основным материалом для глубокого лексико-грамматического анализа, целью которого может быть и расширение знаний учащихся, и развитие навыков в разных видах речевой деятельности. В определенной степени текст должен использоваться и как средство повышения речевой культуры учащихся.
К лингвистическому аспекту работы над текстом может быть отнесено требование «быть нацеленным на речь», «быть обратимым в речь». Известно, что далеко не каждый текст позволяет вести работу по развитию речи. В зависимости от жанра, темы, стиля изложения меняются лингвистические характеристики текста, его структура и наполнение.
Для работы по развитию монологической речи полезны стилистически нейтральные тексты описательно-повествовательного характера с четко прослеживаемой логикой повествования, т.е. с так называемой смысловой перспективой, позволяющей вести обучение догадке.
Для работы по диалогической речи больше всего подходят тексты с динамически развивающимся сюжетом, эмоционально окрашенные и стилистически прикрепленные к определенной сфере речи. Особо должна быть выделена работа над языком научного текста, так как для определенной категории учащихся актуальной является задача научиться читать научную литературу. В этом случае на первое место в обучении выдвигается работа по синтетическому чтению. Этот вид работы достаточно полно отражен в учебно-методической литературе.
В целом чтение не только является самостоятельным аспектом обучения, но и занимает важно место в комплексе средств, используемых для развития разных видов речевой деятельности.
Для развития как устной, так и письменной речи иностранных учащихся большое и самостоятельное значение имеет правильная организация работы над ошибками, которая подразумевает два момента:
профилактическая работа над ошибками, строящаяся прежде всего на лингвистически основах;
практика исправления ошибок, имеющихся в устной и письменной речи учащихся.
Нужно разграничивать ошибки: а) допущенные в силу расхождения языковой системы русского и родного языков учащихся - ошибки лингвистического характера; б) допущенные в силу незнания тех или иных закономерностей, связанных с внутрисистемными для русского языка особенностями - своего рода «естественные» для определенного этапа обучения ошибки; в) допущенные из-за привычки учащихся все переводить на свой язык; г) являющиеся результатом недостаточного закрепления введенного лексико-грамматического материала. Их следует признать ошибками методического характера; д) допущенные по невнимательности самих учащихся; е) вызванные неточным или неполным объяснением материала преподавателем (например: Он не слышал крикА; студент: Он не разрезает яблокА).
Ошибки в первых двух случаях должны быть постоянно в поле зрения преподавателя, специально планироваться. Ошибки, допускаемые учащимися по незнанию, а также под влиянием родного языка, должны постоянно фиксироваться и постепенно включаться в план работы на занятиях. Обилие ошибок этого характера может служить основанием для корректировки программы, в которой, может быть, недостаточно были учтены особенности работы с группой данной национальности учащихся.
При ответе на вопрос, следует ли привлекать всех учащихся к исправлению ошибок в речи на занятии, очевидно, следует исходить из того, что это возможно только на достаточно хорошем уровне подготовки всей группы, особенно будущих филологов, для которых такое занятие может носить специальный характер, связанный с их будущей профессиональной деятельностью - преподаванием русского языка. Иначе (особенно на начальном этапе, к тому же при плохой подготовке) это будет способствовать появлению новых ошибок, в том числе и у самого исправляющего. Эти ошибки должны «отрабатываться» только на том материале, который усваивается в это время, т.е. он должен быть доступен.
Позже ошибки групп а), б) включатся в план работы с учащимися, куда должны войти все лингвометодические ступени обучения (от ввода материала до его автоматизации), после чего повторение учащимся этой же ошибки меняет ее квалификационную принадлежность, т.е. она из группы а) или б) переходит в одну из следующих групп.
Кроме того, при работе над ошибками групп а), б) во время одной из остановок речи студента преподаватель может дать ему правильный вариант (своего рода подсказку), который учащийся повторяет.
Ошибки, отнесенные к группе г) также требуют внимания, так как они говорят о недостаточности времени, отведенном на усвоение тех или иных явлений. Но в отличие от ошибок групп а), б) преподаватель во время остановки речи студента уже не дает правильного образца, а лишь фиксирует его внимание до допущенную ошибку, потому что учащийся уже сам в состоянии ее исправить, если эта ошибка была допущена по невнимательности или вследствие недостаточного закрепления материала в речевой практике. Неверно, когда за учащимися повторяют ошибочную форму или возвращают студента к неверной форме спустя некоторое время, когда он уже закончил высказывание. Это может породить новые ошибки, в целом усложнить процесс всей работы. Исправление ошибок, которые явились результатом недостаточной работы по закреплению введенного материала, должно сопровождаться большим количеством упражнений, так как они способствуют автоматизации употребления правильного варианта в речи учащихся.