ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ ЕДИНИЦ
1. Вопросы лингводидактического описания единиц языка и речи в процессе обучения русскому языку как иностранному
С точки зрения лингвистики единицами коммуникации являются все языковые знаки, участвующие в ней. Однако не всегда языковые явления функционируют в процессе коммуникации как коммуникативно равноценные. Поэтому их можно сгруппировать с точки зрения коммуникативной ценности. Явления, отличающиеся высокой коммуникативной ценностью, обычно имеют и большую дидактическую значимость .
Традиционно общепринятыми характеристиками единицами языка считаются следующие:
образцовость. Единица языка должна быть типичной для языка как средства коммуникации. Это дает ей возможность служить образцом, по которому можно строить другие, подобные ей единицы;
законченность (целостность) интонационной конструкции;
законченность мысли, сообщаемой данной единицей языка;
структурная целостность мысли;
коммуникативная самостоятельность единицы языка (речи).
коммуникативная функциональность единицы языка (речи) .
Как видно из этих характеристик, единицы языка и речи здесь отождествляются, к ним применяются практически одинаковые критерии. Между тем это вряд ли возможно, так как язык и речь - явления, безусловно, взаимосвязанные, но не тождественные. Наряду с изложенными выше характеристиками, присущими единице речи, она может и не соответствовать им, а иногда быть прямо противоположной им. Кроме того, единицы разговорной и дидактической речи, как известно, не одно и то же. Это видно из следующего их сопоставления.
Единица речи может и не быть образцовой, т.е. типичной для разговорной речи. Это требование можно отнести только к обучающей дидактической речи, в которой нужно избегать всего случайного, не соответствующего литературным нормам изучаемого языка.
Единица разговорной речи отличается законченностью как в синтаксическом, так и в интонационном плане. Единица обучающей речи не должна и не может всегда отличаться законченностью. Это зависит от этапа обучения и дидактической цели, которая стоит в данный момент перед преподавателем и учащимися. Так, в фонетическом курсе основной единицей учебной речи является звук, слог и т.д.
В разговорной речи на родном языке на практике мы не замечаем структурных свойств единиц речи, они привлекают наше внимание только в учебной речи на соответствующем этапе обучения иностранному (как родному) языку.
Если законченность мысли, выражаемой единицей языка, взять за основу, то единицей языка можно считать только предложение. Таким образом, более мелкие ее составляющие единицами языка не считаются. Но законченность мысли можно взять за основу только для единицы коммуникации, внутри которой функционируют все элементы языковой структуры и их неразрывной связи. Следовательно, с точки зрения языковой структуры ее единицами являются все элементы независимо от того, отличаются ли они законченностью мысли, выражаемой ими. С точки зрения языковой коммуникации основной и скорее всего единственной единицей языка является то, что отличается законченностью, - это предложение, составляющим элементом, структурной частью которого являются более мелкие (подчиненные) его элементы: слово, слог, или даже просодические признаки фонемы.
Критерий коммуникативной самостоятельности можно применить скорее всего к единице разговорной речи, в то время как в дидактической речи многие ее единицы могут не отличаться этим свойством. Все зависит от этапа и цели обучения. В структуре языка как семиотической системе такие ее единицы, как фонема, морфема, слово, синтагма, не отличаются коммуникативной самостоятельностью, но, правда, это вовсе не означает отсутствия у них коммуникативной ценности, и поэтому они, несмотря на коммуникативную несамостоятельность, являются единицами языковой структуры, хотя в изолированном виде, сами по себе, единицами языковой коммуникации действительно не являются.
Допуская, что единицы языка обладают всеми характеристиками, взятыми в качестве их параметров, можно допустить, что они обладают и свойством коммуникативной функциональности. Однако коммуникативная функциональность, например, фонетических, синтаксических и даже лексических единиц языка никак не может быть одинаковой. Поэтому можно сделать вывод, что синтаксические единицы языковой структуры обладают значительно большей коммуникативной ценностью, чем, например, фонетические, несмотря на то, что и те, и другие имеют определенное значение для процесса коммуникации. То же самое относится к синтаксическим и фонетическим единицам разговорной речи. Однако в отношении единиц дидактической речи этого безоговорочно утверждать нельзя, так как она представляет собой постепенно зарождающуюся и развивающуюся (особенно на начальном этапе) коммуникацию на изучаемом (неродном для учащихся) языке. Так, при произнесении того или иного нового для учащегося звука, возможно отступление от нормы вследствие, например, еще недостаточной сформированности соответствующих навыков и умений. Коммуникативная же функциональность предложения между тем зависит и от коммуникативной ценности каждой фонемы.
Кроме того, следует обратить внимание на то, что также нельзя отождествлять коммуникативную функциональность письменной и устной речи. Это относится как к разговорной, так и к дидактической речи, как к устной речи во всех ее разновидностях, так и к письменной речи в виде микро- и метаязыка учебника. В то время как в устной речи важную роль играют ее ритмомелодические особенности, в письменной речи они как фактор коммуникации исчезают. Точнее, они содержатся в ней имплицитно, в нашем сознании о них. Действительно, в устной речи мы их воспринимаем слухом, придаем им внешнюю звуковую оболочку. В этом также заключается преимущество устной речи над письменной, однако и письменная речь имеет ряд преимуществ над устной. То, что в письменной речи функционально, в устной речи функциональным может и не быть и наоборот. Например, ритмомелодические свойства устной речи мы относим к ее динамике, так же как и синтаксические особенности письменной речи. Здесь важно иметь ввиду то, что коммуникативная ценность единиц языка и речи неодинакова. Например, чем ближе воспроизведение единиц письменной речи в речевом потоке их воспроизведению в изолированном виде, тем выше их коммуникативная ценность. В устной речи это не всегда так, бывает даже наоборот. Например, слова в изолированном виде можно произнести в отрыве от интонационной конструкции фразы совершенно по-другому, чем во фразе, произносимой с определенной интонацией. Но общим для устной и письменной речи является то, что и в той, и в другой все единицы должны быть лингвистически регулярными, так как регулярные свойства единиц языка (в устной и письменной форме) наиболее способствуют их правильному функционированию в речевой коммуникации.
В устной речи, конечно, в этом отношении часто бывают отступления, но и они в силу своей частотности представляют собой все- таки регулярное, характерное только для нее, явление. В этих случаях такую речь нередко называют нелитературной, а человека - плохо знающим иностранный язык, на котором он говорит. Преимущество письменной речи над устной заключается, как известно, прежде всего в том, что благодаря ей язык сохраняется в веках. Однако в письменную речь проникают новые явления из устной речи, становясь, таким образом, лингвистически регулярными и коммуникативно ценными. Язык в письменном виде тем более представляет собой норму для дидактической речи, в которой допустимы отступления от литературной нормы только в некоторых случаях, например, при создании образа литературного героя, стилистической окрашенности и т.д.
Одной из особенностей устной (как разговорной, так и дидактической) речи в отличие от письменной является ее экспрессивность.
Таким образом, можно говорить отдельно о коммуникативной функциональности языка как системе и о речи как реализации этой системы (т.е. о системе письменной речи, более статичной, и системе устной речи, динамичной).
дидактический микроязык учебник русский
2. Лингводидактическое описание коммуникативной ценности, дидактической значимости языковых/речевых единиц в учебном процессе
Как известно, выражение своих чувств и мыслей, адекватное носителям изучаемого языка, возможно только при полном овладении иностранным учащимся изучаемым языком. Важная роль в процессе общения принадлежит предложению, коммуникативная функциональность которого в разговорной речи отличается от коммуникативной роли, которую оно играет в речи дидактической. Это, в частности, вызвано тем, что дидактическая речь обладает рядом присущих ей признаков.
Коммуникативная мотивация. Сообщение или обращение в дидактической речи имеет или должно иметь определенную коммуникативную мотивацию, которая в свою очередь может быть внешней или внутренней.
Под внутренней мотивацией подразумевается желание одного из участников акта коммуникации сообщить собеседнику что-либо. Под внешней мотивацией подразумевается стимул, привносимый говорящему извне. Это, например, могут быть самые различные способы побуждения и поддержания речи либо самой речью собеседника, либо экстралингвистическими средствами (картина, жест, действие и т.п.). В письменной речи постоянного стимула, как известно, нет, так как обычно пишут самостоятельно. Внешняя мотивация, стимул в устной (дидактической) речи, должны быть, также как и сама речь, осмысленны. Перед ней должна стоять определенная цель в зависимости от этапа обучения и других дидактических предпосылок, в том числе и коммуникативной функциональности. В разговорной речи ее внешняя мотивация возникает спонтанно, в зависимости от естественной речевой ситуации. В этом заключается одно из различий между коммуникативной мотивацией в речи разговорной и дидактической.
Коммуникативная цель. Известно, что наша речь, как правило, осуществляется с определенной целью - ближней или дальней. Об этом необходимо помнить еще и потому, что дидактическая речь связана с конечной целью - научить учащихся сделать их учебную речь близкой к разговорной речи, чтобы они могли ею пользоваться на практике - в быту, в среде носителей изучаемого языка.
Этим может определяться и ближайшая конкретная цель - закреплять навыки и умения, например, в произношении, построении предложения и т.д. Исходя их этого, коммуникативная цель должна отражаться в учебных программах, выполнение которых направлено на овладение учащимися, например, коммуникативного минимума в зависимости от уровня обучения, целей и задач, поставленных перед иностранной аудиторией. Такой коммуникативной цели в разговорной речи обычно нет, так как она носит не дидактический, а скорее прагматический характер.
Тематическая регулярность микроязыка учебника и дидактической речи преподавателя подразумевает, например, методически выверенное и продуманное расположение тех тем, на которые в аудитории будет вестись общение. Осмысление последовательности введения тех или иных тем заключается в том, что они обычно группируются по циклам, охватывающим, как правило, естественные жизненные ситуации, в рамках которых могут вступать в акт коммуникации ее участники (например, темы транспорта, отдыха, путешествия и т.д.).
При этом автор учебника, а следовательно, и преподаватель ставят перед собой задачу логично и психологически мотивированно определить количество занятий, отводимых на ту или иную тему. Как известно, один цикл уроков (или тем) не должен быть излишне объемным за счет остальных циклов, которые по этой причине могут остаться (или быть) недостаточно разработанными в учебнике, а следовательно, и недостаточно усвоенными в ходе учебного процесса студентами.
Тематическая регулярность в разговорной речи определяется также частотностью ситуаций, которые в быту требуют или допускают общение на ту или иную тему (неестественно, чтобы - за исключением некоторых случаев - разговор об одном и том же велся неделями). Поэтому тематическая регулярность дидактической речи должна определяться (сочетаться) тематической регулярностью речи разговорной.
Лексическая регулярность речи на изучаемом языке обусловлена ее тематической регулярностью. Самые частотные темы обусловливают высокую частотность лексики, которая используется именно на эти темы. Кроме того, это находит отражение в учебных программах.
Следует помнить, что лексическая и тематическая регулярность текстов (как устных, так и письменных) должны отражаться в микроязыке учебника и дидактической речи. Это в свою очередь подразумевает организацию взаимосвязи между общей и тематической частотностью лексических единиц, функционирующих в текстах в виде, например, лексико-грамматических упражнений.
Кроме того, сами ситуации общения должны быть как можно более естественными, так как разговорная речь функционирует в той или иной речевой ситуации. Высокочастотные ситуации обычно обусловливают и высокочастотную тематику, и лексику, вводимую в обучение.
При построении микроязыка учебника необходимо обращать внимание на особенность дидактической (обучающей и учебной) речи, которая создается на основе текстов, содержащихся в учебнике, прежде всего с точки зрения отражения ими ситуативности, практического употребления языковых единиц в акте коммуникации в рамках дидактической речи. Эта ситуативность должна совпадать с тематической, лексической и дидактической регулярностью речи.
Иллюстрируемость и демонстрируемость также характерны для дидактической речи. Под иллюстрируемостью понимается сопровождение речи, например, визуальными средствами. Под демонстрируемостью подразумевается сопровождение речи мимикой, жестами, т.е. действиями, помогающими лучше понять ее содержание. Чем насыщеннее и образнее иллюстрируемость и демонстрируемость речи, чем больше их взаимосвязь, тем эффективнее она воспринимается и прочнее усваивается учащимися. При таком подходе преподаватель может использовать принцип наглядности как средство семантизации и развития речи и в конечном итоге повысить ее мотивацию. Если языковой материал, содержащийся в учебнике в виде текстов, будет отвечать таким требованиям, то не только преподаватель, но и сами учащиеся будут чаще сопровождать свою речь необходимыми средствами коммуникации.
Коммуникативная значимость форм речи отражается в страноведческой тематике (как предмете усвоения учащимися). Среди методистов особых расхождений нет, так как все согласны, что дидактической речью должны быть охвачены все ее формы: диалог и монолог. Так, Э.П. Шубин писал: «Необходимо прежде всего иметь в виду диалог, а потом монолог». Эта же мысль приводится в работах известных ученых, связанных с методикой преподавания РКИ, - С. А. Хаврониной, В.Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, И.К. Гапочки, А.Н. Щукина, Ю.Е. Прохорова, К.А. Роговой, Л.П. Клобуковой, В.В. Молчановской, И.П. Лысаковой и др.
Кроме того, следует также помнить, что лингводидактический аспект данного вопроса с точки зрения учебного процесса должен отражать взаимоотношение речевых форм, их внутреннюю языковую и тематическую связи, в которой они представлены в учебнике и используются на занятиях.
Первое требование, предъявляемое к речевым формам, заключается в том, чтобы они были типичными для данного языка, образцовыми и отличались высокой частотностью в бытовой речи. Не менее важна их чисто языковая тематическая регулярность, так как таким образом можно осуществить принцип единства формы и содержания в обучении иностранному языку. Реализация этого принципа, со своей стороны, создает языковую и лингвистическую предпосылку сознательного овладения речью учащимися. Усваивая тематически регулярное и высокочастотное в языковых формах, учащиеся овладевают самым главным, коммуникативно ценным в языке не через механическое повторение речевых клише, а через повторение, сопровождаемое собственными (лингвистическими) выводами об усваиваемом языковом материале. Так, например, если какое-либо явление сначала нам кажется случайным, но затем повторяется часто, то мы делаем вывод, что оно приобретает закономерность. Известно, что соотношение диалогического и монологического высказываний зависит не только от этапа обучения, но и от цели обучения. Если целью обучения становится овладение разговорной речью, то в текстах должны преобладать диалоги. Если же целью является рецептивное пользование языком, то в учебнике увеличивается число монологических текстов. Кроме того, следует иметь в виду, что обеим формам речи может предшествовать подготовительная работа, например прослушивание содержания, зрительная наглядность, повторение текста (диктором) и т.п. Через прослушивание и повторение диалога можно подготовить вопросы и ответы на них, т.е. вопросноответную форму. Все вместе может в свою очередь являться подготовкой также и к монологической форме речи. Вместе с тем возможна ситуация, которая начинается с монологической форма. Это зависит от ближайшей дидактической цели, предварительных знаний учащихся и т. д. Объективной возможностью подготовки одной формы высказывания посредством другой является тематическое единство форм речи как в языковом, так и в бытовом планах, их внутренняя дидактическая связь. Наряду с этим актуален и вопрос взаимосвязи форм речи с лингвострановедческими элементами учебника и средствами обучения, но он относится уже и к лингводидактике, и к методике. Конечно, перед каждой из форм речи, содержащейся в учебнике, ставится конкретное требования, выполнение которого является предпосылкой их взаимодействия и взаимосвязи.