МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Личностные особенности детей с общим недоразвитием речи.
КУРСОВАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА
по направлению подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование
профиль «Специальная психология»
Дисциплина «Специальная психология»
Выполнил: студент
заочной формы обучения
2 курса
психолого-педагогического факультета
Рыбак Анастасия Алексеевна
Научный руководитель:
преподаватель дисциплины «Специальная психология »
Дуванова Светлана Петровна
Воронеж – 2019
Оглавление
Введение…………………………………………………………….…2
I глава………………………………………………………………..….4
1.1 Изученность проблемы……………………………………………4
1.2 Формирование личности в онтогенезе……………………………6
1.3 Развитие личности ребенка с общим недоразвитием речи…….16
1.4 Игра и общение в развитии личности ребенка………………….19
1.5 Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………………21
1.6 Пути коррекции личностной сферы дошкольника………………26
II глава…………………………………………………………………..30
2.1 Описание диагностических методов исследования личности ребенка с общим недоразвитием речи………………………………………………..30
2.2 Данные исследования……………………………………………..35
2.3 Результат исследования…………………………………………...38
Заключение…………………………………………………………….40
Список литературы…………………………………………………….42
ВВЕДЕНИЕ
В данной работе нами была сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрастеа также выявить особенности личности ребенка с общим недоразвитием речи, привлекались работы известных психологов и материалы исследований современных психологов-практиков. В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности.
Объективно считается, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающего в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности воздействия среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменят ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое положение этой сферы.
Такого развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы.
I глава
1.1 Изученность проблемы
Советская психология существовала в странных, противоестественных условиях; почти полная изоляция от западных течений и постоянная угроза карательных санкций привели к резкому сужению круга как изучавшихся проблем, так и подходов к их решению. Напомним, что с 1930-х по 1950-е гг. психология в СССР дважды подвергалась почти полному запрету (постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» и решения так называемой Павловской сессии Академии наук СССР).
Однако вынужденное сосредоточение сил на узких участках научного фронта имело и свою положительную сторону. Оно позволило достичь исключительных успехов в этих ограниченных областях, что справедливо принесло советской психологии всемирное признание. Самым высоким достижением, по мнению доктора психологических наук, профессора Международного университета г. Дубны, А.Л. Венгера стала именно культурно-историческая теория, а самую яркую и значительную научную школу в отечественной психологии составили ученики и последователи Л.С. Выготского. Основные достижения этой школы относились к изучению человеческой деятельности и когнитивных процессов. Аффективно-личностная сфера осталась хотя и часто упоминаемой, но почти бесплодной засыхающей ветвью1 См. Вопросы психологии, 2004. - №1. - С. 103-110.1. В заглавии фундаментального труда А.Н. Леонтьева - «Деятельность. Сознание. Личность» - приоритеты расставлены безупречно. Личности отведено последнее место, поскольку деятельностный подход «…приводит к необходимости ввести понятие о конкретном субъекте, о личности как о внутреннем моменте деятельности11 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983. - Т. 2. - С 94-231.».
А.Н. Леонтьев был не просто одним из учеников Л.С. Выготского: после смерти учителя он стал общепризнанным лидером этого психологического направления, а теория деятельности, созданная им на основе культурно-исторического подхода, служила методологической базой для всей научной школы.
В советской психологии даже исследования, полностью ориентированные на проблемах личности, явственно тяготели к тематике познавательной сферы. Например, в книге Л.И. Божович, озаглавленной «Личность и ее формирование в детском возрасте», на первое место выдвигаются различные формы познавательных потребностей, особое внимание уделяется таким личностным образованием, как мотивы учения, внутренняя позиция школьника.2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: М., 1968.2
Некоторые из последователей Л.С. Выготского пришли к изучению аффективно-личностной сферы в последние годы своей жизни. Так, П.Я. Гальперин стал уделять все большее внимание «мотивационной основе действия»3 Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: М., 2000.3, которую он, к сожалению, уже не успел изучить столь полно и развернуто. Как другие аспекты умственного действия, а А.В. Запорожец начал интересный цикл исследований, посвященных развитию эмоциональных процессов у ребенка4 Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович: М., 1986.4, но успел реализовать далеко не все свои исследовательские замыслы. Л.С. Выготский также завершил свой жизненный путь работой «Учение об эмоциях», оставшейся незаконченной1 Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т.: М., 1984. - Т. 6.
1.2 Формирование личности в онтогенезе
Формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека мотивирующих систем , обладающих такой принудительной силой которая обеспечивает требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом , чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.
Итак есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой либо одной стороны- рациональной, волевой или эмоциональной. Личность это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности признают возникновение у нее « ядра» , которое обозначается ими то термином «я-система», то «система я» то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются, тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».
Данные полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.
Подвергались анализу так называемые кризисы детского развития. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Стоит вспомнить также , что каждое системное новообразование , возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и поэтому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становиться исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности.
В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14лет) и позитивную (15-17 лет).
В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно с родителями и воспитателями ; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма.[1,34]
Все эти особенности говорят о их фрустрированности. На стыке двух возрастов такую реакцию дают дети , у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые проявляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным , новообразованием соответствующего возраста.
Изучение литературных данных обнаружило, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но , что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни.
Содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря ,в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Доминирующим в сознании ребенка является восприятие.[5,24]
По словам Л.С. Выготского, социальная ситуация развития детей первого года жизни, состоит в том, что поведение ребенка, вся его деятельности реализуется либо опосредованно через взрослого либо в сотрудничестве с ним. В результате в человеке как в предмете удовлетворения буквально всех потребностей- и органических и социальных, воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становиться притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.
Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психологические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого предметы приобретают побудительную силу., они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении , соответствующем данной ситуации- ситуативность. Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Особенно стоит подчеркнуть ,что у детей первого жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.
В начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Одновременно с этим, дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.[4,3]
Память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Начиная со второго года жизни в сознании ребенка активно функционируют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.
Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их « мотивирующими представлениями».
Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто, определяющей его дальнейшее взаимоотношение со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.
Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до трех лет. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря ,к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.[9,3]