Таким образом, проблему смыслового отчуждения можно считать главной фундаментальной причиной распространения среди учителей социальной апатии, которая усиливается на фоне размытости идентичности современных педагогов как представителей той уникальной профессии, которая должна обладать ярким символическим образом с насыщенным ценностно-смысловым содержанием и пониманием глубоких смыслов своей деятельности.
Инструментальная рациональность и отношение к труду. Не менее значимым фундаментальным основанием для распространения в современном социуме состояния социальной апатии можно считать феномен инструментальной рациональности - главную социетальную характеристику позднекапиталистических обществ [15. С. 96]. Эта «болезнь разума», согласно М. Хоркхаймеру, проявляется в том, что современное общество подменяет цели способами их достижения и делает разум простым инструментом для достижения целей, которые могут быть человеку навязаны, могут не осознаваться или даже не приниматься, входя в противоречия с личностью [16. С. 27-30].
Феномен инструментальной рациональности влияет на все сферы жизни человека, но особенно заметен в области труда и занятости. Господствующее инструментальное мышление, выражающееся в природном принципе господства и подавления, приводит к потребительской установке на труд, при которой человек в своей профессии не чувствует ценности того, чем он занят. А. Лэнгле подробно описал результат воздействия инструментальной рациональности на состояние работников: с позиций эмоционально-аналитической теории мотиваций положение современных индивидов характеризуется формальной, а не содержательной мотивацией деятельности, когда содержание деятельности является только средством для удовлетворения, как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов). Такими мотивами могут быть карьерные устремления, влияние, зарплата, признание, социальное принятие, исполнение долга или необходимость освободиться от давления обстоятельств [7. С. 7]. Когда работа утрачивает для человека свою внутреннюю ценность (индивид перестает получать «радость от дела») и получает лишь практическую ценность, воспринимается как средство для достижения каких-то иных целей, возникает «утилитарная» жизненная установка, которая ведет к утрате чувства жизни и, как следствие, - к эмоциональному истощению и утрате мотивации [Там же. С. 9].
В системе образования, как и в любой другой профессиональной среде, данная установка выражается в потребительском, инструментальном и эгоцентрическом отношении к труду, которое вполне адекватно и нормально воспринимается применительно к любой другой деятельности, однако входит в противоречие с провозглашенными в обществе целями образования и сущностью педагогической профессии. По сути, учитель должен в одиночку «бороться» с преобладающей в обществе инструментальной рациональностью, что удается лишь ограниченному числу педагогов, осознающих свое профессиональное призвание. Можно предположить, что учителя становятся частью образовательной машины, которая стремится к «пользе, успеху и рациональным достижениям». При этом они теряют себя, бесконечно сомневаются и не могут понять, ради чего происходят постоянные новации, какую цель преследует Министерство образования, современная школа и даже они сами [16. С. 27-30].
Инструментальная позиция российских учителей наглядно продемонстрирована в исследовании Т.В. Максимовой, в котором автор рассматривает три варианта отношения к педагогической деятельности: профессия либо составляет главный смысл существования учителя, либо выступает значимым или периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. В том случае, когда профессиональный смысл обладает малой значимостью в структурной иерархии смыслов, затрудняются раскрытие индивидуальности учителя, оптимальное использование его потенциала, а также нейтрализация недостатков, связанных с особенностями личности учителя [17. С. 118].
Исследование Максимовой также показало, что из 130 опрошенных учителей примерно для половины (48%) характерен «приземленный» смысл жизни (выражающийся в ориентировке на элементарные материальные и духовные ценности: наличие определенного авторитета в производственном коллективе, повышение уровня материальной обеспеченности, семейное благополучие); 30% испытуемых обладают «ситуативным» (сводится к планированию жизни на ближайший период и не затрагивает основных личностных установок и стремлений человека) и 22% - «возвышенным» смыслом жизни (максимальная творческая самореализация, стремление посвятить свою жизнь любимому делу, помочь воспитанникам отыскать единственный и неповторимый для каждого жизненный смысл) [17. С. 114-115]. Данные результаты можно интерпретировать следующим образом: лишь одной пятой части педагогов свойственна та установка, которую от них ожидает общество, а именно ориентация на творческое самосовершенствование в профессии и воспитание нового, активного и целеустремленного поколения молодых людей.
Таким образом, результатом такого отношения к педагогической профессии становится невозможность наполнить смыслом свою деятельность из- за наличия определенной дисгармонии в структуре смысла жизни, при которой внимание учителей концентрируется на неудовлетворенности своим трудом и происходит рутинизация повседневных обязанностей. В исследовании Е.В. Киселевой было обнаружено, что учителя, которым характерна такая установка, не могут наполнить смыслом свою профессиональную деятельность [13. С. 228].
Трансформация ценностей и изменение природы психосоциальных проблем учителей. Результатом экономических, технологических и культурных изменений стала трансформация личностных ценностей, присущая современному обществу в целом. Апатия, нигилизм, личная выгода в значительной степени заменили собой социальные обязательства: все меньше индивидов теперь беспокоятся о социальных проблемах и таким путем находят смысл в своей работе (помимо исключительно финансового).
Согласно Б. Фарбер и К. Юханнисон, если раньше состояние выгорания было обусловлено переутомлением и связывалось с конкретными профессиями (социальные работники, учителя, врачи), то сейчас все изменилось: эмоциональному истощению могут быть подвержены представители практически любой профессии, причем его невозможно вылечить с помощью отдыха или расслабления, потому что не всегда синдрому выгорания предшествует интенсивная работа. Юханнисон отмечает, что данное состояние можно описать как нарастающую пустоту, болезнь и отчуждение [18]. Данный вывод исследователей подтверждает наше предположение о необходимости рассматривать современные проблемы индивидов вне профессионального контекста, с более широкой точки зрения и трактовать в иных, непсихологических терминах. Фарбер и Юханнисон также сходятся во мнении, что в современном обществе возникает новый тип «хрупкой» личности, которую могут «раздавить серьезные нагрузки», которая утратила баланс между требованиями и возможностями [Там же. С. 593]. О распространении выгорания в современной социальной среде некоторые исследователи также говорят: «новый способ быть несчастным» [19. С. 15].
В отечественной системе образования работа учителя все чаще связана с достижением показателей, соответствием высоким требованиям и необходимостью отчитываться перед администрацией школы и вышестоящими органами. Введение многочисленных форм отчетности, оценки результатов и бюрократических обязанностей изменило саму работу педагогов и привело к преобладанию поверхностных межличностных отношений в профессиональном коллективе.
Большое распространение в связи с этим получил новый тип выгорания, причиной которого становится не погоня за возвышенными и социально значимыми целями, а ощущение давления от большого числа обязательств, возросшее внешнее давление со стороны общества и государства, неадекватное финансовое вознаграждение и недостаточные возможности для продвижения по службе. В этом заключается основное отличие между учителями 1960-х гг., жаловавшимися на то, что, несмотря на их попытки, многие ученики до сих пор не умеют хорошо читать, и учителями 1990-х, жалующимися на сильное давление со стороны директора, чтобы все ученики написали следующий тест выше проходного балла.
Все чаще слышатся жалобы учителей на невозможность продолжать работать за небольшую зарплату или негодование по поводу добавления дополнительных 10 минут рабочего времени в конце рабочего дня. Выгорание вызвано установкой «Я хочу это, и я имею на это право», сместившись, таким образом, далеко в сторону от изначально породившего его идеализма. Некогда связанное с неудачами в достижении идеалистических целей, сегодня оно является отражением неудачи в достижении более эгоистичных интересов [19. С. 593].
Несмотря на достаточную распространенность мнения о влиянии ценностных ориентаций на особенности протекания выгорания, некоторые отечественные авторы полагают, что трансформация системы жизненных ценностей выступает не причиной, а «экзистенциальным следствием» эмоционального выгорания учителей. Например, на таком предположении построено исследование Г.С. Корытовой, в которой автор изучает соотношение терминальных и инструментальных ценностей, а также особенностей их проявления среди разных групп учителей - у эмоционально выгоревших и эмоционально сохранных. Данное исследование показало, что эмоционально выгоревшим педагогам больше присущи рационализм и нонконформистские ценности - такие средства, как «непримиримость к недостаткам», «умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения», «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)». Эмоционально сохранные учителя на первые позиции поставили альтруистические ценности, а также ценности общения и дела (честность, чуткость, самоконтроль). Кроме того, полученные данные говорят о наличии тенденций к смещению ценностных ориентаций у эмоционально выгоревших учителей в сторону прагматичности, дегуманизации, отчужденности, абстрактности и некоторой «размытости», а также отказа от таких жизненных ценностей, как «познание», «активная жизнь», «продуктивная жизнь», «исполнительность», «ответственность», «трудолюбие» и высокой значимости ценностей «здоровье», «свобода», «материально обеспеченная жизнь» [20. С. 147].
По результатам исследования Корытова делает вывод о том, что педагоги, переживающие эмоциональное выгорание, более склонны к обезличенному отношению к профессиональной деятельности, обесцениванию смысла жизни и развитию экзистенциального вакуума [Там же. С. 148]. Между тем А. Лэнгле, B. Fдrber, В.Э. Чудновский, Е.А. Максимова и другие авторы рассматривают выгорание, апатичное отношение к работе и снижение мотивации как последствия трансформации жизненных ценностей и утраты смысла.
Таким образом, профессия педагога требует от индивидов не просто иметь повышенную стрессоустойчивость, но обладать целостной установкой на жизнь, осознанной и осмысленной позицией, пониманием уникальных смыслов педагогической деятельности. В противном случае следование потребительским требованиям своего времени и отчуждение от экзистенциальных установок и высоких смыслов профессии приводят к распространению среди учителей социальной апатии.
Дальнейшее гармоничное существование человека невозможно без преодоления отчужденной, инструментальной установки на жизнь, что возможно только через изменение и переориентацию общественного сознания от потребительских идеалов к гуманистическим ценностям. Особенно важным данный переход видится для учителей, ценностно-смысловые ориентации которых в значительной степени могут повлиять на развитие и становление личности современных школьников, а значит, и на дальнейшее развитие общества в целом. Данные выводы демонстрируют важность формирования профессиональной позиции, поскольку все ее аспекты крайне необходимы учителю в XXI в. Этому будет посвящен следующий раздел, в котором мы постараемся дать оценку ситуации в школе, специфике работы и предоставить некоторые рекомендации по формированию устойчивой позиции педагога.
Профессиональная позиция учителя
Под профессиональной позицией мы понимаем систему отношений, место специалиста и осознаваемую им собственную роль в профессиональной деятельности. Она включает установки личности, систему его ориентаций в профессиональной сфере, внутренние ожидания и оценку своих возможностей как профессионала, понимание своего предназначения. Статус учебного заведения, характеристики личности и система ценностей индивида, его профессиональные интересы и приоритеты - все это основа профессиональной позиции.
Прежде чем говорить об эффективной и «проактивной» профессиональной позиции, позволяющей учителям адаптироваться к современным условиям социальной и школьной среды, представляется важным дать оценку специфики работы в школе и современным условиям, ее определяющим. Наши рассуждения основаны на интерпретациях самих учителей, их мнениях и идеях, продемонстрированных педагогами-участниками исследования, проведенного в 2018-2019 гг. [21]. С целью выявления особенностей профессионального самовосприятия учителей были проведены фокус-групповое интервью и 32 глубинных нарративных интервью с учителями школ и лицеев Томской, Новосибирской и Кемеровской областей, Красноярского края.
В процессе исследования педагоги рассуждали о разнообразных аспектах своей профессии, но в данной статье мы остановимся только на наиболее значимых применительно к позиции учителя в отношении своей деятельности. Прежде всего учителя обращали внимание на то, что учительство позволяет ощущать полноту жизни и вдохновение через общение с детьми, отмечали творческий компонент профессии, который задает необходимость постоянного развития и личностного роста. Учитель приобретает большое количество компетенций, среди которых: решение конфликтов, стрессо-устойчивость, навыки взаимодействия с людьми разных возрастных категорий и статусов и т.д.