КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ КАК ПРОФИЛАКТИКА СОЦИАЛЬНОЙ АПАТИИ СРЕДИ УЧИТЕЛЕЙ
учитель позиция профессиональный школа
Р.А. Быков, Е.Ю. Быкова, Ю.А. Власова
В статье анализируется процесс формирования профессиональной позиции учителя, которая, по мнению авторов, является необходимым условием адаптации и дальнейшего благополучного функционирования педагога в школе. Предложенный подход по решению распространенных проблем учителей основан на концепции социальной апатии и базируется на результатах прикладного социологического исследования учителей в Томской и других областях Западной Сибири.
Ключевые слова: рефлексия, конструирование смыслов, профессиональная позиция учителя, социальная апатия.
Roman A Bykov, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
Elena Yu. Bykova, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
Yulia A Vlasova, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
CONSTRUCTING A PROFESSIONAL POSITION AS A PREVENTION OF TEACHERS' SOCIAL APATHY
The article analyzes the constructing of a professional position of a teacher, which, according to the authors, is a necessary condition for adaptation and further successful functioning at school. The proposed approach to solve the common problems of teachers is based on the concept of social apathy and on the results of focus group and narrative interviews of teachers conducted in 2018-2019 in Tomsk and in other regions of Western Siberia. The article shows the reasons of social apathy in the modern educational system. They are directly related to the problem of semantic alienation, consumption attitudes to work and the transformation of values. The states of alienation, burnout, and apathy among teachers deprive teaching activities of high meanings for which they could make efforts to improve their unique practices. A stable and proactive professional position, according to the authors, is the main means to prevent these conditions and a guarantee that the teacher will be able to qualitatively perform the duties and design the meanings of their own activities, even in difficult institutional conditions. The usage of the teacher's life world was of great importance for understanding the processes of teachers' adaptation to the modern reality. Narrative interviews clearly demonstrated that teachers who agreed on their own goals, values, and “rules of the game” at school feel the most comfortable. The authors suggest a classification of strategies for adapting teachers to the modern educational system based on the results of the study. It includes negative (“apathetic”) and positive ways of teachers' adaptation which allowed determining reflection and working with meanings as the most important practices for teachers in the field of conscious planning of their work and rest, reflection on their emotional state, construction of the importance of self-development and cooperation with coworkers. Positive abstraction, development orientation, perspective vision of the situation, accepting strategy, innovative strategy, adaptation through a mentor or through insight into the stories of other teachers-all these strategies are inherently the opposite of social apathy because they incorporate the motives of movement, cooperation, acceptance and achievement.
Keywords: reflection; construction of meanings; professional position of teacher; social apathy.
В данной статье предложены некоторые идеи и размышления, базирующиеся на теоретическом наследии исследователей системы образования, а также на эмпирическом исследовании учителей в Томской и других близлежащих областях, благодаря которому возможно увидеть и объяснить глубинные проблемы современной школы и в первую очередь понять, какие меры необходимы для улучшения психосоциального самочувствия учителей и над чем в действительности следует работать всем заинтересованным участникам образовательного процесса. В первой части работы описан подход, связанный с понятием социальной апатии, а также показаны причины ее распространения в школьной среде. Во второй части продемонстрированы практики по формированию профессиональной позиции, описаны выявленные стратегии, представлены рекомендации самих учителей по улучшению самочувствия в школьном пространстве, а также показана роль рефлексии, которая критически необходима современному учителю, способствует его адаптации и благополучному существованию даже в школах со сложным социальным контекстом.
Социальная апатия как характеристика состояния учителей
Для описания сущностной характеристики современного общества, позволяющей дать понимание и объяснение доминирующего аспекта социального самочувствия, наиболее приемлемым видится использование понятия социальной апатии. Современная трактовка понятия «апатия» включает в себя целый ряд компонентов, характерных для состояния эмоциональной пассивности, безразличия, упрощения чувств, равнодушия к окружающим событиям и ослабления побуждений и интересов [1]. В социальной философии термин употребляется такими авторами, как К. Ясперс, Г. Маркузе, А. Швейцер, П. Бурдье и другие, которые, анализируя современное общество, говорят о социальной апатии в таких терминах, как «негарантированность», «пассивность», «бездумье», «равнодушие», «безличность» и подобные, что дает основание расширить контекст употребления данного понятия.
Употребление понятия «социальная апатия» также позволит рассмотреть проблемы социального самочувствия на другом, более глобальном уровне. Обозначение особенностей состояния индивидов как проблем психосоциального самочувствия предполагает их рассмотрение исследователями с позиции влияния мезоуровня, т.е. уровня социальных институтов. Это объясняет причину акцентирования внимания психологов на особенностях организационной среды, с которыми связывается распространение данных проблем. Использование понятия социальной апатии, таким образом, видится более актуальным, нежели употребление понятия «синдром выгорания», поскольку позволяет представить форму социального самочувствия, при которой сознание, поведение и деятельность индивидов обусловлены влиянием общесоциальных факторов.
Изменения, произошедшие в обществе, организационные трудности работы в школе и специфика педагогического общения с другим поколением приводят к распространению в среде учителей такой формы реагирования на дискомфортные условия, как социальная апатия. В данном случае апатия возникает либо непроизвольно, как форма реакции на общесоциальный контекст и сложные обстоятельства, связанные с ощущением дискомфорта, небезопасности и неопределенности постмодернистского общества, либо целенаправленно, как защита от стрессовых факторов профессиональной деятельности.
В исследовательской литературе мировоззрение и профессиональное самовосприятие учителей характеризуется такими признаками социальной апатии, как безынициативность; склонность к патерналистским настроениям; безразличие, отсутствие самокритичности и заинтересованности в высоких результатах образовательной деятельности и повышении профессиональной компетентности; тенденция к отчуждению от культуры; низкая мотивация на достижения или ее отсутствие.
Причины распространения социальной апатии в системе образования
Каковы же фундаментальные причины, провоцирующие в современном обществе распространение данного состояния апатии? Как обозначенные тенденции влияют на учителей и приводят к развитию среди них апатичных настроений? Можно сформулировать три основные предпосылки, формирующие апатичное настроение и мироощущение современных индивидов: проблемы отчуждения, инструментальной рациональности и трансформации ценностей.
Отчуждение и смыслоутрата как источники безразличия. Основой для рассуждений о проблеме отчуждения выступает идея Ж. Липовецки об обесценивании высших смыслов и отрицании смысла жизни как о главных причинах социальной апатии [2].
Применение концепции отчуждения позволяет по-другому взглянуть на усилившуюся в последнее время тенденцию к распространению проблем современных индивидов, которые в научной литературе принято трактовать как синдром выгорания и эмоциональное истощение. Согласно отечественным исследователям Е.Н. Осину и Д.А. Леонтьеву феномен отчуждения, который употребляется в основном в контексте экзистенциальной традиции, близок по своему описанию к понятиям экзистенциального вакуума или смыслоутраты, активно обсуждаемым современными психологами [3. С. 71]. Авторы отмечают, что состояние смыслового отчуждения, экзистенциального вакуума, отказа от ценностей в пользу потребления является традиционным для современного общества, а значит, общепринятым, распространенным и нормальным. Однако, несмотря на кажущуюся неопасность данного феномена, в действительности он приводит к появлению целого ряда клинических симптомов: начиная от девиантного поведения, и заканчивая социальной апатией [Там же. С. 69].
Смысловое отчуждение касается не только жизни человека в целом, но может быть проявлено и в отдельных сферах деятельности, таких как работа и труд. Эрнест Беккер, которому посмертно была присуждена Пулитцеровская премия за книгу «Отрицание смерти», утверждал, что потребность человека осознавать смысл своей деятельности есть не что иное, как их способ справиться со страхом смерти. Для этого ему необходимо чувствовать себя «героем», обладающим особым значением в более широкой «космической» системе вещей. Каждому обществу присущи свои культурно предписанные «героические» системы: в современной социальной среде религия в этом плане утратила свои позиции, поэтому место смысла жизни, согласно Becker, для многих людей заняла работа [4]. Как отмечают Sakharov и Farber, выгорание в данном случае следует рассматривать как субъективный опыт переживания неудачи в «героической» системе, принятой в данном обществе [5]. Многие исследования показали, что религиозные люди (с устойчивыми представлениями о смысле жизни) реже подвержены выгоранию по сравнению со своими нерелигиозными коллегами [6. Р. 126].
В современной литературе заметна обеспокоенность исследователей по поводу распространения смыслового отчуждения в системе образования, которое проявляется в виде утраты смыслов, размывания системы ценностей основных участников образовательного процесса. Состояние неопределенности и постоянные изменения в системе образования формируют у учителей такую установку на труд, при которой они не чувствуют ценности своей профессии и которую А. Лэнгле обозначает как «дефицит исполненности» [7], при котором на первый план выходит неудовлетворенность педагогами своим трудом и переживание ими рутины повседневных обязанностей. Изучение экзистенциальной наполненности учителей (состояния, обратного экзистенциальному вакууму) показало, что оно имеет значительную обратную связь с эмоциональным истощением и деперсонализацией [8. Р. 68].
Согласно экзистенциально-аналитическому подходу дефицит истинного, экзистенциального смысла и связанного с ним переживания чувства экзистенциальной исполненности (переживание добровольности деятельности и ее ценности, которое может возникнуть, в том числе и на фоне усталости, например, «усталый, но довольный») является главным источником истощения и апатии в современной социальной среде [7. С. 6]. Опросы учителей показывают, что из-за накопившихся материальных и психологических трудностей отношение российских педагогов к высоким жизненным смыслам зачастую характеризуется отстраненной позицией. Среди мнений учителей на этот счет показательны следующие высказывания, полученные в ходе исследования Г.Л. Вайзер: «Мне надоело сеять разумное, доброе, вечное бесплатно. Я - нищий»; «„Высокий смысл жизни“ сейчас даже вреден. Чтобы теперь добиваться благополучия, нужны более „заземленные смыслы жизни“» [9. С. 220].
В результате смыслового отчуждения возникает противоречие между тем, что, согласно социальным ожиданиям, должен делать учитель как носитель высоких жизненных смыслов, и тем, что он реально может и хочет сделать в условиях современного общества потребления. При этом осознанный отказ от поисков смысла не только жизни, но и более простых событий и явлений действительности, свидетельствует, согласно А.Ю. Чернову, о низком уровне сформированности мировоззрения человека, его «экзистенциальной» сферы [10. С. 234].
А. Лэнгле утверждает, что жизнь, построенная в соответствии только с кажущимся смыслом (например, сосредоточенностью на собственной карьере, ожиданием социального признания и т.п.), лишает человека сил, уводит его в пустоту и апатию. Применительно к учителям получается, что вместо радости по поводу того, что именно было достигнуто в работе, педагог может в лучшем случае ощущать гордость от самого факта достижения. При этом отдых и расслабление часто не заменяют пустоты, в которую человек ежедневно загоняет себя вновь и вновь. При истинном смысле действие и переживание в работе учителя ощущаются как ценность, при кажущемся педагог чувствует, что его как будто что-то принуждает к действию (вспомним про отчуждение труда по К. Марксу), и он при этом не может переживать ценностные основания конкретной ситуации.
Причины дефицита экзистенциального смысла в профессии педагога исследователи предлагают искать не только в состоянии социальной среды, но и в более конкретных недостатках системы образования и подготовки будущих учителей. Отечественные исследователи сходятся во мнении, что профессиональная подготовка будущих педагогов не предполагает работу со смыслами как системообразующими компонентами при обучении учителей [11. С. 213]. Пока же ситуация обстоит таким образом, что в педвузе готовят в основном учителей-предметников, не уделяя внимания формированию должного отношения к своей профессии. Именно поэтому, по мнению исследователей В.Э. Чудновского, Е.В. Мартыновой [12. С. 113] и Е.В. Киселевой [13. С. 228], выпускники педагогических вузов не готовы к работе в школе.
Более глубокую причину трудностей в становлении смысла жизни педагогов некоторые авторы видят в отдаленности результатов их профессиональной деятельности, когда из-за временного разрыва между вложенными трудовыми усилиями и плодами этих усилий существенно затрудняется формирование подлинного смысла работы. Специфика учительского труда заключается в том, что, в отличие от многих других профессий, плоды педагогической деятельности зачастую трудноуловимы, более опосредованы и неоднозначны. В связи с данной особенностью В.Э. Чудновский предлагает проводить более тщательную работу с учителями по «проекции» результатов труда в отдаленное будущее [14. С. 84].
A.M. Пинес предлагает использовать экзистенциальный подход при анализе более глубоких причин распространения среди учителей различных негативных состояний, поскольку с его помощью можно объяснить основные выводы исследователей выгорания. Например, наиболее часто авторы обнаруживают связь между стрессом педагогов и присутствием в классе деструктивных учеников, причину наличия которой Пинес предлагает искать в том, что нарушение дисциплины в классе формирует ситуацию, в которой учителя не могут извлекать экзистенциальный смысл из своей работы и ощущают свою незначительность. По этой же причине переполненность классов становится существенным стрессовым фактором, поскольку в таких условиях учитель вынужден слишком много времени тратить на поддержание порядка во время урока вместо образовательного процесса, благодаря которому педагог мог бы поддерживать свое чувство значимости [6. Р. 124].
В масштабном исследовании, проведенном A. M. Пинес среди учителей США и Израиля, было обнаружено подтверждение обратной зависимости между чувством значимости своей профессиональной деятельности и эмоциональным выгоранием педагогов. Кроме того, сравнение результатов, полученных из двух стран, показало, что учителя из США устойчиво демонстрируют более высокие показатели выгорания, чем их израильские коллеги, несмотря на то что условия работы и сама жизнь в современном Израиле гораздо более напряженная, чем в США. Данные результаты A.M. Пинес объясняет тем, что в таких условиях учителя демонстрируют осознанную позицию, более осмысленное отношение к своей работе как к необходимой для развития небольшой страны, в которой (как написал один из респондентов) «вклад каждого намного заметнее и важнее» [Ibid. Р. 136].