Таким образом, концепт «knowledge» может рассматриваться как ментально-лингвальная структура, репрезентирующая широкую область человеческого знания, обладающего междисциплинарным характером, что отражено в вышеприведенных высказываниях, где соответствующая языковая единица реализуется в составе различных словосочетаний. Сущностной характеристикой данной содержательной области является ее смысловая корреляция с такими областями, репрезентируемыми посредством языковых значений, как skills и experience, которые выступают в качестве составных элементов словосочетаний, отражая процесс смыслового становления семантической структуры knowledge в качестве репрезентанта данного концепта в дискурсивном пространстве интеллектуально-деятельностной направленности (к нему можно отнести научный, педагогический, лингводидактический типы дискурса): Through their participation in a scaffolded interaction, students of lesser proficiency can extend their current skills and knowledge to higher competence [Larsen-Freeman 2003, p. 88]; We have discussed the skills and kinds of knowledge involved in achieving fluency as if these were absolute qualities that all speakers share (Thornbury 2007, p. 27); Although one of the participants usually is more skilled and knowledgeable than the others, mentoring is not meant to be used to critique or evaluate (Murray 2010, p. 6); However, in our experience, what students frequently lack is not only a knowledge of study skills, but, more fundamentally, the underlying competence necessary for successful study - self-confidence, selfawareness, the ability to think criticallyand creatively, independence of mind, and so on (Waters M. and Waters A. 1992, p. 264); Linked to this system are other areas of cognition, such as world knowledge (like an encyclopedia) and memory (like a personal diary or autobiography), so that activation of a word like tangi or mango or tango also triggers general knowledge and personal experiences that extend beyond the simple `dictionary' meanings of these words (Thornbury 2007, p. 17); Think about what you have learnt, and organize the information in your mind, consider its implications for other things you know, assess its importance and so on. The aim is to integrate it into your previous knowledge and experience (Nuttall 2008, p. 129);
Динамический аспект взаимодействия коррелирующих между собой концептуальных структур knowledge и experience может быть представлен следующими двумя примерами, в которых реализуются отражающие тесную взаимосвязь данных значений лексико-семантическое единство experience/ knowledge, а также атрибутивное словосочетание experiential knowledge: Each kind of text, and each individual text, requires different treatment. The work to be done at this stage may include some of the following:… linking the content with the readers' experience/knowledge (Nuttall 2008, p. 167); Rather than locating experience and knowledge in the researcher, this mode accords value to the knowledge and experience which trainees bring to the training/ development process, and which constitutes their mental constructs or conceptual `schemata'. Chapter 6 exploits the potential of micro-teaching as a means of developing `experiential knowledge' of professional action in a controlled and progressive way (Wallace 1992, p. 381).
Лингводидактический дискурс характеризуется целым рядом языковых реализаций, в которых единица knowledge выступает как ключевой, онтологически значимый элемент данного типа дискурса, представленного соответствующими контекстами профессиональной направленности, например: In chapter 4, she discusses some limitations of the information-processing model in understanding teacher expertise, and she presents a number of alternatives, which emphasize teachers' pedagogical content knowledge (i.e., their subject matter knowledge and their ability to represent that knowledge to their students) as well as their practical, context-situated knowledge (Vasquez 2004, p. 167); From the alternative perspective, assessment results affect the different knowledge and understanding that different raters bring to the assessment process and the different tasks that the students complete, each of which reveals a different aspect of the student's knowledge and abilities (Lynch and Shaw 2004, p. 277); So, although the successful application of descriptive knowledge to pedagogical procedures is far from straightforward, a number of research developments in the identification of voice quality features and their possible role in the perception of accent are of interest to report (Morley 1994, p. 52); Authors stress that ESL/EFL teachers who work on pronunciation in the classroom must have a thorough knowledge of assessment tools and strategies and the ability to apply them appropriately in placing students, analyzing their needs, designing curriculum, giving feedback, and measuring achievement (Morley 1994, p. 4); I have witnessed students as they work toward making sense of their surroundings. Writing poetry gives them a structure through which to apply their observations. In doing this they are actively working with a knowledge base and constructing understandings of nature through an art form (Goldberg 1997, p. 2); I put the case that the `de-caffeinated' nature of these texts is possible only because the writer/speaker and reader/listener share a great deal of common knowledge. This shared knowledge makes the fine-tuning associated with grammatical meaning fairly redundant. Knowledge is shared if it can be retrieved from the immediate context (both in space and in time), or if it can be retrieved by reference to common experience (Thornbury 2007, p. 14); Sociocultural knowledge can be both extralinguistic and linguistic. Knowing whether people in a given culture shake hands on meeting, or embrace, or, bow, is extralinguistic; knowing what they say when they greet each other is clearly linguistic (Thornbury 2007, p. 12); The international quality of specialized knowledge in terms of content and methods of analysis and evaluation is a well-known phenomenon, and so is the internationalization of special languages as a consequence of that (Merlini Barbaresi 1990, p. 88); In addition, foundation programs provide disciplinespecific knowledge (Singh and Doherty 2004, p. 13).
Особое внимание уделяется тем случаям, в которых представлена концепция языкового (лингвистического) знания, вызывающая у специалистов ряд методологических вопросов с точки зрения репрезентации данных терминологических образований в английском языке. Современные языковеды отмечают необходимость дифференцировать знание энциклопедического характера (знание о мире) и языковое знание с точки зрения их содержания, разграничивая в то же время знания языкового и метаязыкового плана. Отметим в этой связи, что указанные типы знаний, как и стоящие за ними процессы объективной действительности, теснейшим образом взаимосвязаны и представлены в языке: Consider, too, Itow meeting the objectives might be useful when the knowledge obtained is applied to language learning, to intercultural communication, and to common, everyday class issues, materials development, language testing, or in applied linguistics research (Hatch 2001, p. 5).
Обращаясь к терминологической проблематике в данной области, А.А. Залевская указывает на неоднозначность русского коррелята «лингвистические знания» с англоязычной единицей «linguistic knowledge», которая, по мнению исследователя, соотносима «со знанием языка у индивида» (Залевская 2000, с. 67). Анализ материала лингводидактического дискурса позволил выявить факт терминологической неоднозначности в плане реализации таких терминов, как linguistic knowledge, language knowledge, knowledge of language, knowledge of а language, в современном английском языке [Larsen - Freeman 2003, p. 85]. Так, например, при рассмотрении словосочетания linguistic knowledge, выявилось, что в следующем случае имеется в виду знание собственно лингвистических аспектов употребления языка, реализуемых в качестве теоретических оснований для его изучения: Knowledge that is relevant to speaking can be categorized either as knowledge of features of language (linguistic knowledge) or knowledge that is independent of language (extralinguistic knowledge)… The kinds of extralinguistic knowledge that affect speaking include such things as topic and cultural knowledge, knowledge of the context, and familiarity with the other speakers (Thornbury 2007, p. 11). Смысловому становлению значения единицы linguistic knowledge способствует контекстуальная контактность с семантически противопоставляемой ей единицей extralinguistic knowledge, а также уточняющие пояснительные конструкции, реализуемые в целях экспликации обоих словосочетаний: can be categorized either as knowledge of features of language и knowledge that is independent of language. Отметим, что большинство случаев реализации словосочетания linguistic knowledge в текстах, репрезентирующих лингводидактический дискурс, сопровождаются соответствующим контекстом, так или иначе проясняющим особенности семантического характера данной языковой единицы.
В следующем далее примере указанное словосочетание реализуется как номинация, соотносимая в плане своего значения со смысловыми характеристиками, относящимися к обозначению практического навыка владения языком, что также находит в данном случае контекстуальное подтверждение, выраженное фразой their own ability to converse in any given foreign language: Generally speaking, for the majority of our generation and of previous ones, learning French or German was just the same as learning Latin. The language was studied structurally or grammatically and indeed, there were those who succeeded quite well in writing it. However, any attempt to make language a living and spontaneous communication tool was shunned. Those who had occasion to travel abroad relied more on the linguistic knowledge of friends than on their own ability to converse in any given foreign language. However, during the last fifteen or twenty years this situation has been changing, slowly but surely. This is partially because young people are travelling more, both for pleasure and business. Thus, they are making foreign friends with whom they want to communicate better (Guerin 1989, p. 176).
Иными словами, рассмотренные реализации очевидно отражают факт многослойности и широты содержательной и ассоциативной сфер концепта «knowledge» с учетом специфики его вербального воплощения в речевой действительности, в частности, посредством языковых значений, репрезентируемых языковой реализацией linguistic knowledge. Подвижный характер границ между знанием теоретического характера и знанием как основой актуализации языкового потенциала в речевой действительности на уровне практического владения языком отражает гибкий характер данной концептуальной структуры, обладающей культурной значимостью и эпистемологической ценностью.
Другим важным элементом онтологической базы лингводидактического дискурса является концепт «education», характеризуемый целым конгломератом различных способов лингвистической репрезентации в английском языке. В сфере лингводидактического дискурса концепт «education» может рассматриваться как репрезентирующее данную область человеческой деятельности научное понятие, с одной стороны, и как важнейший элемент ценностной шкалы социума, концепт, обладающий сложной содержательной структурой и в том числе - эмоционально-ценностными характеристиками, тесно связанными с его культурной значимостью, определяющей его статусность по отношению к ценностной шкале социума, - с другой.
Обратимся к материалу. In Malaysia, new regulations for each type and level of education, have substituted English for the official national language, Bahasa Malaysian, in science teaching (Carli, Ammon 2007, p. 3). In a multilingual and multicultural country such as Malaysia, where various ethnic groups… have got used to living together, such a language policy threatens to bring to an end the socio-political balance which finally has been achieved through mother-tongue education [Carli, Ammon 2007, p. 3]. This is a challenge that takes place over time but this is the reality of one of the main reasons underpinning the change in language of education [Gill 2007, p. 120]. The aim of this program is to give a contribution to the continuing education of teachers of English as critical professionals (Celani and Collins 2004, p. 400). В приведенных высказываниях языковая единица education может рассматриваться как обладающая терминологическим значением и репрезентирующая соответствующее лингводидактическое понятие, находящее актуализацию в соответствующих специальных контекстах. В то же время обращение к реализации данного значения в следующих случаях представляет интерес в плане реализации концептуальной структуры education, обладающей динамическим характером вследствие ее актуализации в качестве концепта, содержательная область которого включает целый ряд ассоциативных и эмоционально-оценочных характеристик, в первую очередь связанных с проявлением особенностей социокультурного плана и вхождения в структуру общественных ценностей, например: Of course, the private/public divide in education exists in many countries, and at all levels from kindergarten to university (Wallace 1999, p. 15). Since 1945, education in the West has been subject to sweeping innovation consonant with social change. It transpires that democracy gave Europe two conflicting legacies: on the one hand, the ideal of equality, and on the other the notion of personal rights and liberties (Shennan 1991, p. 15-16).
В следующих примерах диапазон ценностных характеристик единицы education расширяется непосредственно в направлении содержательной области, связанной с репрезентацией концептуальной сферы «языковое образование» - language education [Phillips 2007, p. 266-268], играющей важную роль в познании мира в целом и положившее начало новой области знания, получившей название educational linguistics [Hult 2008; Spolsky 2008], где языковое образование рассматривается как эпистемологически значимая структура, репрезентируемая на вербальном уровне посредством создаваемых носителями языка социально обусловленных номинаций, т.е. различных языковых выражений (имен собственных, назывных предложений, лексико-синтаксических конструкций, обладающих стилистической окрашенностью и т.д.), функционирующих в специфических контекстах, например: The third broad development to emerge from the 1980s is the recognition by educators that Modern Languages Education has extended learning horizons (Shennan 1991, p. 110);… the official german view is that `No media education can exist without language education' (Shennan 1991, p. 118). Эпистемологическая и культурная значимость концепта «education» может быть проиллюстрирована и следующим примером, где данная концептуальная структура репрезентирована посредством словосочетания educational innovation, реализуемого в контексте, обладающем особой тональностью повествования (tone of expression) [Гвишиани 2007, с. 57-59] вследствие своей содержательной специфики (информирование адресата о значимости образовательных инноваций и оценка существующей ситуации в данной области человеческой деятельности). Используемый репертуар языковых средств направлен на осуществление в первую очередь риторической функции и достижение соответствующего эффекта при помощи использования различных способов эмоционального воздействия [Харьковская 2000, с. 81 - 89], например: Educational innovation can be characterized as creative problem solving, but in an increasingly complex and dangerous world, what is acquired of educators is the realization that we cannot solve problems single-handedly [Clarke 1999, p. 34].
Иначе говоря, рассмотренный материал позволяет охарактеризовать особенности реализации концепта «education» в лингводидактическом дискурсе как представление функционально и содержательно гибкой концептуальной структуры, обладающей культурной и эпистемологической ценностью, способной выступать как в качестве логически стройного, не отягощенного дополнительными содержательными характеристиками специального понятия, так и обладающего мощными содержательными возможностями концепта в собственном смысле слова [Вишнякова, Климанова 2007, c. 58-59].
Заключение
Таким образом, на основе анализа языковых реализаций осуществлена попытка продемонстрировать такие характеристики концептов «knowledge» и «education», находящих свою актуализацию в области лингводидактического дискурса в качестве ключевых, онтологически значимых сущностей, как подвижный характер границ концепта и понятия, маркированность в культурном и ценностном отношении, особая эпистемологическая значимость, что позволяет рассматривать данные сущности как гибкие концептуальные структуры динамического характера, обладающие высоким потенциалом в плане расширения и развития своих концептуальных областей в различных направлениях, что, с одной стороны, находит отражение на уровне их языковой репрезентации, а с другой - является в определенной степени обусловленным функционально-семантической спецификой содержащих данные языковые единицы контекстов, способствующих смысловому становлению коррелирующих с ними языковых значений.
Источники фактического материала
англоязычный лингвистический семантический дискурс
1. Alptekin Cem. Culture and the Language Classroom / Reviews // ELT Journal. April 1992. Vol. 46/2. P. 229-231.
2. Carli A. and Ammon U. Introduction // AILA Review. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2007. Vol. 20. P. 1-3.
3. Clarke Mark A. Plenary: Improving practice: Problems. Perspectives and partnerships // IATEFL. 33rd International Annual Conference. Edinburgh, 28 March 2000 - 1 April 1999 / Grundy Peter (Ed.) / Edinburgh, 1999. P. 31-40.
4. Favretti R.R. Language Teaching as a Curricular Subject // Proceedings of the symposium on THE TEACHING oF FOREIGN LANGUAGES IN EUROPEAN UNIVERSITIES. Florence, 14-16 December 1989. Firenze, 1989. P. 149-159.
5. Gill S.K. Shift in Language Policy in Malaysia // AILA Review. Amsterdam/Philadelphia: John Penjamins Publishing Company, 2007. Vol. 20. P. 106-122.
6. Goldberg M.R. Arts and Learning: An Integrated Approach to Teaching and Learning in Multicultural and Multilingual Settings. Longman, 1997.
7. Guerin E. The Interdependance of Technology and Language in an Integrated Europe // Proceedings of the Symposium on The Teaching of Foreign Languages in European Universities. Florence, 14-16 December 1989. Edito nel 1990 dal Centro Linguistico di Atenco dell'Universita degli Studi di Firenze. P. 176-183.
8. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge University press, 2001.
9. Jones Ken. Simulations in Language Teaching //New Directions in Language Teaching. Ed.: Howard P. Altman and Peter Strevens. Cambridge university press, 1992.
10. Lynch P., Shaw P. Portfolios, Power, and Ethics // TESOL QUARTERLY, Vol. 38, №1. Spring 2004. P. 263-297.
11. Merlini Parbaresi L. ESP: Educational vs Instrumental Aims // Proceedings of the Symposium on the Teaching of Foreign Languages in European Universities. Florence, 14-16 December 1989/Ed. G. Csioni and Catherine Cheselka. Universita degli Studi di Ferenze, 1990. P. 83-96.
12. Morley Joan (ed.). Pronunciation Pedagogy and Theory. New Views, New Directions. TESOL Inc., 1994.
13. Murray Alice. Empowering Teachers through Professional Development // English Teaching Forum. 2010. Vol. 48. №1. P. 2-11.
14. Nuttall Christine. Teaching Reading Skills in a foreign language. Macmillan - Heinemann, 2008.
15. Shennan Margaret. Teaching about Europe // Cassel Counsel of Europe series. London: Cassel, 1991.
16. Singh P. and Doherty C. Global Cultural flows and Pedagogic Dilemmas: Teaching in the Global University Contact Zone // TESOL QUARTERLY. Vol. 38. №1. Spring 2004. P. 9-42.
17. Tardy Cristine M. Writing for the World: Wikipedia as an Introduction to Academic Writing // English teaching Forum. 2010. Vol. 48. №1. P. 12-19.
18. Thornbury, Scott. How to Teach Vocabulary. Pearson Education Limited, 2007.
19. Trim J.L.M. What Should the University Provide for the Future Language Teacher? // Proceedings of the Symposium on the Teaching of Foreign Languages in European Universities. Florence, 14-16 December 1989 / Ed. G. Csioni and Catherine Cheselka. Universita degli Studi di Ferenze, 1990. P. 35-41.
20. Vasquez Camilla. Understanding Expertise in Teaching: Case Studies of ESL Teachers / Review // TESOL QUARTERLY. Vol. 38. №1. Spring 2004. P. 167-169.
21. Wallace Michael. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach // ELT Journal. Vol. 46/4. October 1992. P. 380-382.
22. Wallace Mike. Plenary: The end of methodology? Reflections on the notion of progress in TESOL // IATEFL. 33rd International Annual Conference. Edinburgh, 28 March - 1 April 1999 / Grundy. Peter (Ed.). Edinburgh, 1999. P. 10-18.
23. Waters M. and Waters A. Study skills and study competence: getting the priorities right // ELT Journal. July 1992. Vol. 46/3. P. 264-273.
Библиографический список