Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа с углубленным изучением английского языка №1375»
Концептуальные структуры «knowledge» и «education» как базовые составляющие лингводидактического дискурса и динамика их реализации в современном английском языке
Вишнякова Ольга Дмитриевна,
доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры английского языкознания, филологический факультет
Климанова Мария Викторовна,
учитель
Аннотация
Статья посвящена изучению англоязычного лингводидактического дискурса, который выступает как специфическая разновидность педагогического дискурса, обладающего своими особенностями, обусловленными его принадлежностью к соответствующей предметной области. Знание и образование рассматриваются в качестве ключевых сущностей данного типа дискурсивной деятельности людей. В лингводидактическом дискурсе знание (knowledge) может быть представлено на уровне различных форматов, особое место среди которых принадлежит лингвистическому знанию, включающему как теоретические основы овладения языком и соответствующей культурой, так и практические навыки в изучаемой области. Рассмотрение особенностей лингводидактического дискурса как части педагогического дискурса вызывает необходимость обращения к его изучению в терминах образовательной деятельности, что обусловливает обращение к анализу концепта «образование» (education).
В англоязычном дискурсе анализируемые концептуальные сущности представлены различными терминологическими единицами, среди которых данные концептуальные содержания и выражающие их языковые значения наиболее емко репрезентируются посредством таких словосочетаний, как, например, general knowledge, knowledge of the world, sociocultural knowledge, с одной стороны, и linguistic knowledge, language knowledge, knowledge of language, knowledge of the language - с другой, а также linguistic education, language education соответственно.
Семантическая специфика данных лингвистических единиц является обусловленной особенностями соответствующего контекста, играющего определяющую роль в ходе смыслового становления языковых значений в речевой действительности.
В процессе анализа лингвистического материала выявляется динамический характер данных концептуальных сущностей, что позволяет рассматривать их как гибкие концептуальные структуры, демонстрирующие диалектическую основу взаимоотношений концепта и понятия, а также специфику взаимодействия языка и речи в их неразрывном единстве.
Наблюдаемая динамика в значительной степени обусловлена особенностями реализации анализируемых концептуальных структур как обладающих культурной ценностью и эпистемологической значимостью образований.
Ключевые слова: знание, образование, лингводидактический дискурс, концептуальная структура, динамический характер, контекст, эпистемологическая значимость.
Abstract
Conceptual structures «knowledge» and «education» as the basic elements of linguodidactic discourse and the dynamic character of their realization in modern english
Vishnyakova Olga Dmitrievna - Doctor of Philological Sciences, professor, professor of the Department of English Linguistics, Philological Faculty, Lomonosov Moscow State University
Klimanova Maria Viktorovna - teacher, School with intensive study of English №1375
The article concerns the study of the English linguodidactic discourse that can be regarded as the specific kind of pedagogical discourse, which possesses peculiarities of its own, determined by its belonging to the certain subject area. Knowledge and education are analyzed as the key concepts of the discursive sphere in question. In linguodidactic discourse the concept of knowledge can be represented at the level of different formats, among which linguistic knowledge is of particular importance. The issue concerns with both theoretical basics of language and the corresponding culture learning as well as practical language skills acquisition. The study of linguodidactic discourse as part of pedagogical discourse seeks its investigation in terms of the concept of education, which is of vital importance within these lines. The conceptual formations under analysis can be represented in the English discourse by various terminological units, among which the most significant are «general knowledge», «knowledge of the world», «sociocultural knowledge», as well as «linguistic knowledge», «language knowledge», «knowledge of language», «knowledge of the language», and «linguistic education», «language education», respectively.
The semantic peculiarities of linguistic units in question are closely connected with the peculiarities of certain contexts that play an important role in the process of the linguistic meanings representation. In the course of investigation the dynamic character of the concepts under analysis is being manifested, which enables the researcher to analyze them as flexible conceptual structures, demonstrating dialectical unity between concept and notion as closely connected mental formations that tend to find representation on the level of language and speech in their close interaction. The dynamic character of the phenomena is to a great extent determined by the qualities of cultural value and epistemological significance of the units under investigation.
Key words: knowledge, education, linguodidactic discourse, conceptual structure, dynamic character, context, epistemological significance.
Введение
Современные лингвистические исследования включают рассмотрение целого спектра явлений и процессов действительности, находящих воплощение на уровне естественного человеческого языка, на основе применения различных языковедческих исследовательских методик. Все более тщательному проникновению в сущность данных феноменов способствует развитие и появление новых подходов и методов анализа. Бесспорной актуальностью обладают исследования, осуществляемые на основе концептуального анализа, предполагающего изучение языка в теснейшей взаимосвязи с ментальными процессами. Характеризуя положение дел в данной области отечественной научной сферы, Е.С. Кубрякова отмечает, что «в установки когнитивной науки и когнитивной лингвистики вошло прежде всего изучение процессов концептуализации и категоризации мира, которые сами строились на новом понимании концептов и категорий» [Кубрякова 2009, с. 16]. Исследователь подчеркивает тот факт, что концептуальный анализ представляет собой аналитическую область, существующую в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы знания, с учетом разных уровней обобщения (абстракции), и отмечает, что «если когнитивный анализ направлен прежде всего на определение тех конкретных структур знания, которые стоят за той или иной языковой формой, то КА направлен буквально на установление концептуальной структуры, которая стоит за рассматриваемой языковой формой» [Кубрякова 2009, с. 16].
Концепт, по мнению современных ученых, играет основную роль в процессе познания человеком окружающего мира. Так, Р.И. Павилёнис пишет, что развитие конвенциональных способностей человека, т.е. его умения ориентироваться в мире, обусловлено процессом образования смыслов, или концептов, возможностью формирования информации об объектах познания, лежащей в основе конструирования концептуальной системы в человеческом сознании [Павилёнис 1983, с. 101 - 102]. Концепты как элементы концептуальной системы сознания индивида, которая представляет собой «непрерывно конструируемую систему информации (мнений и знаний), которой располагает индивид, о действительном или возможном мире» [Павилёнис 1983, с. 280], характеризуются возможностью своего бытования в виде вербализованных либо невербализованных смысловых образований, способных к материальному воплощению в виде языковых форм. В этой связи следует подчеркнуть тот факт, что концептуальный анализ в современных языковедческих разысканиях принимает во внимание данное различие и допускает возможность структурного описания и реконструкции концепта в исследовательских целях только на основе его лингвистического выражения, т.е. того вербального имени, которое связано с его референциальными отношениями с определенным доменом знания [Кубрякова 2009, с. 17]. Отмечая динамический характер когнитивных процессов, Е.С. Кубрякова указывает на тот факт, что «порождаются же и заново вербализуются складывающиеся в сознании концептуальные структуры» [Кубрякова 2009, с. 17].
Концептуальные структуры
Рассмотрение концептов «knowledge» (знание) и «education» (образование), содержательные области которых могут быть представлены в языке в первую очередь единицами абстрактной семантики, требует обращения к установлению их природы в терминах кодирования (репрезентации) концептов посредством вербального выражения на уровне концептуальных структур открытого типа, приобретающих новые свойства в процессе своей актуализации посредством различных языковых средств. Опираясь на тезис о взаимосвязанности концептуальных сущностей в концептуальной системе человека, исследователи пишут: «Кодирование концептов системы вербальными выражениями являет не только предпосылку вербальной социальной коммуникации. Естественный язык, символически фиксируя определенные концепты концептуальной системы мира, дает возможность, манипулируя… вербальными символами, манипулировать концептами системы. Это значит - строить в ней в соответствии с фундаментальным принципом интерпретации новые концептуальные структуры, которые континуально, но опосредованно - через другие концепты и их структуры - соотнесены с концептами, отражающими актуальный познавательный опыт индивида» [Павилёнис 1983, с. 113-114].
Социальная функция языка является одним из условий его существования в определенных дискурсивных разновидностях его речевых реализаций. Понятие дискурса, выступающего как единство языковой формы, значения и действия, трактуется как «связный текст в совокупности с экст - ралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [Арутюнова 1990, с. 136 - 137]. В этом плане следует особо подчеркнуть тот факт, что дискурс предполагает возможность разных видов своей актуализации с учетом экстра - лингвистических феноменов, непосредственно участвующих в осуществлении коммуникативных процессов. Типологический подход к анализу дискурса в терминах институциональности обусловлен его репрезентативной спецификой на уровне характеризующихся специализированным социально-профессиональным статусным кодом текстов. Для данного исследования актуальным является выделение лингводидактического дискурса, выступающего в качестве типологической разновидности педагогического дискурса, связанного с процессами передачи и усвоения лингвистических знаний, а также знаний о соответствующих лингвокультурных феноменах [Вишнякова, Климанова 2017, с. 51]. Важнейшей функциональной особенностью лингводидактического дискурса является его роль в формировании картины мира каждого из участников данного взаимодействия в рамках его актуализации. Представляется необходимым отметить факт единства и взаимообусловленности концептуальной и языковой картин мира - С.Г. Тер-Минасова отмечает теснейшую взаимосвязь языка, мышления и культуры: «Язык, мышление и культура взаимосвязаны настолько тесно, что практически составляют единое целое, состоящее из этих трех компонентов, ни один из которых не может функционировать (а следовательно, и существовать) без двух других. Все вместе они соотносятся с реальным миром, противостоят ему, зависят от него, отражают и одновременно формируют его» [Тер-Минасова 2004, с. 47]. Языковая картина мира может быть соотнесена с понятием знания, зафиксированного в значении языковых форм, а также в конвенциональных способах их выражения, что отражает специфику членения мира и обобщения соответствующих представлений, отраженных на различных уровнях языковой репрезентации [Александрова 2014, с. 19-24].
Знание как социально-философская категория в широком смысле квалифицируется как проверенный опытным путем результат познания действительности, входящий в систему речевой деятельности в качестве неотъемлемого когнитивного компонента, обладающего истинностью, достоверностью и верифицируемостью [Шаламов, Гладкая 2013]. Рассматривая данный феномен с позиций когнитивной лингвистики, ученые обращают пристальное внимание на роль структур знания в процессе образования и функционирования языковых форм с точки зрения оснований для формирования языкового значения, о чем пишет Е.С. Кубрякова, подчеркивающая тот факт, что «знанием могут быть названы те и только те фрагменты сведений о мире, которые по своему содержанию обобщают наиболее важные черты этих самых сведений и представляют их в виде определенных закономерностей, регулярностей, правил и т.д., но и которые оказываются облеченными в специально создаваемую для них языковую форму» [Кубрякова 2008, с. 16].
Лингводидактический дискурс, представленный в виде текстов различных функционально-стилистических разновидностей, объединенных общей социально и профессионально обусловленной коммуникативно-прагматической задачей, является языковедческой областью, непосредственно связанной с процессами трансляции, переработки и порождения знаний определенного типа, в которой важнейшее место занимает концепт «знание», структурированный посредством целого ряда языковых репрезентаций. В этом отношении особая роль принадлежит вопросу смысловой организации дискурсивного пространства, теснейшим образом взаимодействующей с процессами реализации его функционального потенциала в соответствии с определенными закономерностями своих проявлений [Пономаренко 2013, с. 81].
Обращение к англоязычному лингводидактическому дискурсу с точки зрения возможностей представления концепта «knowledge» в первую очередь вызывает необходимость рассмотрения универсальных аспектов отражения специфики данной сущности в предметном поле лингводидакти - ки. Языковые реализации концепта knowledge демонстрируют особенности его бытования в данной предметной области, - что находит воплощение в соответствующих синтаксических контекстах, представляющих собой единство морфосинтаксического и лексико-фразеологического аспектов построения речи [Александрова, Комова 2007, с. 138-153, 197]. Учитывая тот факт, что концепт как ментальнолингвальное образование может быть представлен на уровне целого ряда языковых значений, следует тем не менее подчеркнуть, что центральное место принадлежит «имени концепта», которое выступает в качестве репрезентанта того понятийного ядра, той «сердцевины», в которой в оптимальном виде концентрируются вещественно-образные характеристики, нашедшие отражение в мыслительной (а также в языковой) сфере как результат чувственного познания действительности и ментальной обработки полученной о ней информации. В рассматриваемом материале языковое представление концептуальной области knowledge отражает специфику его реализации как в виде концепта с широким спектром ассоциаций, регулярно вербально репрезентируемого в том числе и в обыденной речи, так и соответствующего понятия в собственном смысле слова, например в составе обладающих устойчивостью в плане воспроизведения сочетаний терминологического характера: I consider knowledge as an evolving and non-static action. As we learn we are constantly changing our understanding of the world (Goldberg 1997, p. 2); However, the exponential growth of knowledge in the modern period, with the increasing specialization that it involves has made it more and more difficult to maintain links between humanistic scholarship, scientific research and creative arts (Trim 1990, p. 35); Even the knowledge of what makes one different from another, and what combination of features is dangerous, can make all the difference between a simulation which is used successfully for language purposes, and one which is a flop (Jones 1992, p. 64); The distinction between technical proficiency and practical know-how (techne) on one side and fundamental knowledge and insight, theoretical understanding (episteme) on the other can no longer be sustained (Trim 1990, p. 35); One sometimes finds questions that require general knowledge rather than an understanding of the text (Nuttall 2008, p. 184); Use your global knowledge (of your hometown or country, cultures and languages) to identify a topic that is not in the English edition of Wikipedia (Tardy 2010, p. 19); Linked to this system are other areas of cognition, such as world knowledge (like an encyclopedia) and memory (like a personal diary or autobiography), so that activation of a word like tangi or mango or tango also triggers general knowledge and personal experiences that extend beyond the simple `dictionary' meanings of these words (Thornbury 2007, p. 17); To think that a course of a teacher can give the learners adequate schematic knowledge for understanding the L2 discourse is unrealistic (Alptekin 1992, p. 230); Visitors do not need specialized qualifications to contribute. Wikipedia's intent is to have articles that cover existing knowledge, not create new knowledge (original research). This means that people of all ages and cultural and social backgrounds can write Wikipedia articles (Tardy 2010, p. 13); Finally, we need to distinguish between receptive knowledge and productive knowledge (Thornbury 2007, p. 15); We can rely on the student's competence and on his background knowledge (Favretti 1989, p. 156).