Статья: Концептуальные модели обучения студентов при освоении учебной дисциплины Теория и методика дзюдо

Российский государственный университет физической культуры, молодежи, спорта и туризма, г. Москва, Россия

Концептуальные модели обучения студентов при освоении учебной дисциплины "Теория и методика дзюдо"

Свищёв И.Д.

В статье обсуждались основные модели обучения базирующиеся на ассоциативной и деятельностной концепциях. Определялась значимость моделей обучения при освоении учебного материала программы «Теория и методика дзюдо».

Цель исследования. Определить модели обучения и их значимость для студентов при освоении программного материала учебной дисциплины «Теория и методика дзюдо»

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Выявить основные модели обучения базирующиеся на ассоциативной и деятельностной концепциях.

2. Определить значимость моделей обучения при освоении учебного материала программы «Теория и методика дзюдо».

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, анкетирование, метод экспертной оценки, метод декомпозиции графа.

Основные концепции обучения: ассоциативная и деятельностная. которые лежат в основе тех или иных моделей обучения[1,2,4].

1. Модели обучения, базирующиеся на ассоциативной концепции, согласно которой усвоение ЗУН есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.

1.1 Модель обучения как управления процессом накопления знаний основывается на том, что процесс образования ассоциаций имеет определенную логическую последовательность, включающую в себя восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; закрепление и сохранение в памяти; применение усвоенного в практической деятельности.

1.2 Модель обучения как организации информативной практической деятельности построена на условно-рефлекторной концепции научения. Ее основой также остаются ассоциации - образование связей, которые рассматриваются теперь как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познания этих свойств.

Исходя из того, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд, недостаточно показа и объяснения фактов и явлений, недостаточно даже многократного повторения всех обучающих действий. Чтобы произошло научение, т.е. чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи - закреплены, надо, чтобы они подкреплялись удовлетворением определенных нужд и потребностей учащегося, его положительными переживаниями.

1.3 Модель обучения как стимуляция исследовательской активности строится на моторной условно-рефлекторной теории изучения, с ее научением действиям. Ее суть в обнаружении учеником свойств реального мира через отыскание целесообразных действий на основе собственного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.

2. Модели обучения, базирующиеся на деятельностной концепции в основе которых лежит деятельностная теория.

2.1. Модель обучения как стимуляция самостоятельной мыслительной активности ученика, в основе которой лежит теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Махмутов М.И. и др.). Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», ее суть в том, что, решая задачи (проблемы), учащийся обнаруживает и усваивает мыслительные действия и познавательные структуры.

Отсюда вытекают следующие правила этой модели обучения: создавать стимулирующие ситуации, требующие активной мыслительной деятельности; в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов; снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения и предоставлять им возможность свободно применять эти понятия и принципы.

2.2 Модель обучения как управление мыслительной деятельностью учащихся, базирующаяся на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Поэтому умственное развитие, как и усвоение ЗУН, происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. Следовательно, суть этой модели состоит в обучении мыслительным операциям и умственным действиям через организацию соответствующих предметных и речевых действий учащихся.

Отсюда вытекают такие правила обучения как: сочетать сообщение знаний с решением задач на их применение; расчленять мыслительную деятельность, необходимую для применения знаний, на операции и действия, из которых она складывается; определять наилучшие способы выполнения системы этих операций и действий для различных типов задач и упражнений; выявлять признаки, определяющие тип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях; выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции, и организовывать их; контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немедленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.

Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащиеся в процессе обучения последовательно проводятся через шесть взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с целью обучения, формирование мотивации; составление схемы ориентировочной основы действий; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия во внутренней речи; формирование действия в умственном плане, т.е. переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Способы деятельности учителя и учащихся, с помощью которых реализуется эта модель обучения, зависят от того, что ставится в центр внимания. Это может быть инструктаж, поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, работа по алгоритму, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи.

2.3 Модель обучения, базирующаяся на основе разделов структурно-аналитической дидактики, представителем которой является Вольфганг Клафки, который выдвигает на первый план процесс обучения и его эффективность, считая целью обучения адаптацию учащихся в общественной системе.

В концепции В. Клафки центральной является учение о содержании образования. Содержание образования предопределяет как «цель обучения», так и специфическую «цель обучаемого», а также планирование, организационные формы, методы и средства обучения. При этом, оценивается образовательное значение каждого из учебных предметов с позиции пяти «дидактических смысловых принципов». Это: этический (воспитываются ли учащиеся нравственно); эстетический (насколько предмет учит воспринимать красоту, единство формы и содержания); теоретический (учит ли предмет методу анализа, познания в целом); прагматический (полезен ли учебный материал практически); религиозный. Используются различные методы сбора и обработки информации с ориентацией на достижение результативности обучения, сведения основных факторов обучения и учения в структуру (систему), доведения ее до уровня модели. В. Клафки сформулировал «критико-конструктивную» концепцию дидактики. Основной метод Клафки - «критический анализ». Он считает целесообразным привлекать учащихся к проектированию, анализу и критике учебного процесса, что должно у них стимулировать формирование ценностных ориентации на демократизм, солидарность и гуманизацию внутришкольных отношений.

Результаты исследования.

Для определения важности содержания моделей обучения использовался метод графоаналитической модели, включающий в себя декомпозицию содержания моделей обучения.

Методом экспертного оценивания содержание моделей обучения «взвешивались» В оценивании приняли участие 8 профессоров РГУФКСМиТ.

На основании умножения «весов» каждой модели определялся коэффициент относительной важности (КОВ). На первом этапе определялся «вес» каждой модели обучения, на втором рассчитывался коэффициент относительной важности (КОВ).

Для определения и изучения содержания учебной дисциплины применялось моделирование. Под моделированием понимался процесс экспериментирования над особенностями объекта изучения и выявления его характерных черт на его моделях. В данном исследовании для изучения содержания компонентов учебной дисциплины строилась графоаналитическая модель.

В основе разработки графоаналитической модели содержания учебной информации лежит процесс построения графа. Граф это схема, состоящая из заданных точек (вершин), соединенных определенной системой линий. Его исследование проводится на основе теории графов.

Для исследования содержания компонентов использовались граф-дерево и взвешенный граф, в котором каждой дуге присваивался определенный «вес» в условных единицах от 0 до 1. При этом важное значение имеет процесс разложения (декомпозиции) компонентов содержания на более простые, удобные для изучения блоки.

Последовательная графическая декомпозиция позволила получить граф в виде дерева, повернутого кроной вниз. В этом дереве имеется основной ствол, крупные ветви первого деления (яруса), которые, в свою очередь, делятся на ветви второго яруса и т.д. Для оценки важности моделей обучения применялось ранжирование. Оно предполагало присвоение специалистами-экспертами каждой модели соответствующего ранга важности. Оценка относительной важности позволила применить вероятностную шкалу для расчета коэффициентов относительной важности (КОВ), которые определялись по принципу умножения вероятностей (Рис.41)

В таблице 1 представлены показатели «веса» информации, содержащейся в моделях обучения. Как видно из данных таблицы 1 у моделей обучения базирующихся на деятельностной концепции «вес» составил 0,7 условных единиц, а аналогичный показатель моделей обучения базирующихся на ассоциативной концепции - 0,3.

Таблица 1

Показатели «взвешивания» содержания моделей обучения

«Вес» присваивался экспертами в вероятностной шкале от 0 до 1. При этом, сумма оценок вероятностей всех нижележащих блоков информации составляла 1 (по теореме сложения вероятностей), а для оценки важности каждого блока информации вероятности перемножались.

В разработке графа выделялись следующие этапы: формулирование проблемы; формирование группы экспертов; выявление моделей обучения; выбор варианта декомпозиции; логико-теоретическая проверка моделей обучения на независимость, осуществимость; «взвешивание» моделей обучения; практические рекомендации по применению.

В таблице 2представлены показатели коэффициентов относительной важности моделей обучения. Наибольшие величины показателей относительной важности зафиксированы у моделей обучения базирующихся на деятельностной концепции, в частности у моделей обучения как управление мыслительной деятельностью учащихся, базирующаяся на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Заключение. Таким образом, у моделей обучения базирующихся на деятельностной концепции «вес» составил 0,7 условных единиц, а аналогичный показатель моделей обучения базирующихся на ассоциативной концепции - 0,3. Наибольшие величины показателей относительной важности зафиксированы у моделей обучения базирующихся на деятельностной концепции, в частности у моделей обучения как управление мыслительной деятельностью учащихся, базирующаяся на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).