Коммуникативные и речевые стратегии студентов вузов как критерий оценки образовательных результатов (на примере направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»)
Кагакина Елена Андреевна, Мякишева Анна Сергеевна
Статья посвящена обоснованию коммуникативных и речевых стратегий как средства оценки достижения образовательных результатов студентами направления 44.03.01 «Педагогическое образование». Коммуникативные умения являются неотъемлемым компонентом педагогической деятельности. Они формируются в целостном образовательном процессе вуза, конкретизируясь при изучении психолого-педагогических и методических дисциплин. Развитие коммуникативных способностей будущих педагогов не является новой научно-методической проблемой, к настоящему времени разработаны и внедрены методики их оценки. Однако современные условия подготовки студентов педагогических направлений вызывают необходимость поиска критериев и средств оценки не столько предметных результатов, сколько целостных образовательных результатов, то есть таких, в которых отражены результаты обучения (в том числе, междисциплинарного, мультидисциплинарного и трансдисциплинарного уровней), их индивидуальные особенности, особенности проектной деятельности, влияние цифровизации.
Коммуникативные и речевые стратегии могут формироваться стихийно или целенаправленно, но в любом случае они предполагают наличие цели, учет коммуникативной ситуации, соотносятся с мыслительными процессами. В статье показано, что достижение целостных образовательных результатов предполагает формирование, оценку и самооценку тех смысловых структур, которые, по сути, являются показателями когнитивных и речевых стратегий студентов - будущих педагогов.
Ключевые слова: коммуникативные модели, речевые модели, образовательные результаты, подготовка учителя.
Communication and speech strategies of university students as a criterion for evaluating educational outcomes (in case of the direction of training 44.03.01 pedagogical education)
Kagakina Elena Andreevna, Myakisheva Anna Sergeevna
The article is devoted to the substantiation of communicative and verbal strategies as a means of assessing the educational results achievement of by students in the field 44.03.01 Pedagogical Education. Communication skills are an integral component of pedagogical activity. They are formed in the holistic educational process of the university, being concretized during the study of psychological, pedagogical and methodological disciplines. The communicative abilities development of future teachers is not a new scientific and methodological problem, by now methods of their assessment have been developed and implemented. However, modern conditions for students' preparation in different fields of pedagogical education make it necessary to search for criteria and means of evaluating not so much subject results as holistic educational results that reflect the results of training (including interdisciplinary, multidisciplinary and transdisciplinary levels), their individual characteristics, features of project activities, the impact of digitalization. Communicative and verbal strategies can be formed spontaneously or consciously, but in any case they assume the presence of a goal, taking into account the communicative situation, correlate with сognitive processes. The article shows that holistic educational results achievement involves processes of formation, evaluation and self-assessment of those semantic structures, which in fact are indicators of cognitive and verbal strategies of students, future teachers.
Keywords: communicative models, verbal models, educational outcomes, teacher training.
Введение
С разработкой и внедрением образовательных стандартов, с технологизацией обучения стало возможно осуществлять результативное проектирование педагогического процесса. Основываясь на положениях деятельностного подхода, содержание современного высшего педагогического образования включает освоение социального и профессионального опыта, который, понимаемый в «широком смысле», рассматривается как часть социального опыта. Согласно деятельностному подходу, целостный образовательный результат понимается как совокупность освоенных способов деятельности: познавательной, коммуникативной, коммуникативно-познавательной. Это дает основания для выделения в целостном образовательном результате нескольких компонентов. В данной работе мы остановимся на двух из них: познавательном и коммуникативном. Содержание первого компонента составляют предметные результаты, средства оценки которых разработаны в той или иной степени на уровне изучаемых дисциплин.
На первый взгляд может показаться, что понятие «предметные результаты» достаточно хорошо исследовано в общей и профессиональной дидактике, так как к ним относятся знания, умения, компетенции, ценностное отношение, которые формируются в процессе изучения предмета. Конкретный состав предметных результатов обусловлен спецификой содержания предмета и технологий его освоения обучающимися. Предметные образовательные результаты формируются в условиях соответствующей аудиторной и внеаудиторной деятельности, они обозначены в стандарте и достаточно четко прописаны в рабочих программах и методических материалах. Описываемый компонент соотносится с традиционным дидактическим подходом и, следовательно, измеряется и оценивается с помощью традиционных средств текущего, промежуточного и итогового контроля. Однако в настоящее время происходят изменения в организации науки, что не может не влиять на отбор содержания изучаемого студентами учебного материала. Меж-, мульти- и трансдисциплинарность современных исследовательских подходов, на наш взгляд, должны найти отражение в обучении будущих педагогов для того, чтобы формировалась их целостная картина мира, профессиональной деятельности и на этой основе - их умении формировать целостное восприятие мира учеников.
Коммуникативный компонент представлен общими речевыми умениями, коммуникативными способностями, коммуникативной культурой, коммуникативной компетентностью. Эти составляющие содержатся в соответствующих компетенциях ФГОС ВО, однако, как правило, они также оцениваются в рамках предметов, для которых они определены как образовательные результаты. Вместе с этим коммуникативный компонент в той или иной степени необходимо оценивать во всех дисциплинах, учитывая уровень развития и особенности современных коммуникативных пространств (научного, образовательного, профессионального). Возникает вопрос: что именно должно подлежать оценке? Само умение, способность, компетенция или компетентность в целом или какие-либо их фрагменты? Каким образом будут применять преподаватели непедагогических дисциплин коммуникативные умения, способности, компетенции, психолого-педагогические методики (тесты, например тесты эффективности обработки информации, стандартизированные специальные оценочные процедуры, личностные опросники и др.)? Или целесообразнее будет выявить определенные критерии (характеристики/компоненты/ акты) речи студентов, которые отражают качество коммуникативного компонента их целостного образовательного результата? Мы полагаем, что эти критерии должны отражать соответствие цели, намерения, средств, учитывать характеристики слушающего или аудитории.
Таким требованиям отвечает коммуникативная стратегия. В заглавие статьи мы включили также и понятие «речевая стратегия». Некоторые авторы определяют эти два понятия как синонимичные. Мы же считаем, что их правомерно разделить и, прежде всего, с диагностической и оценивающей целями (чтобы определять, насколько соотносятся эти стратегии друг с другом: иногда коммуникативная стратегия не релевантна ситуации, иногда речевая стратегия не релевантна коммуникативной). Для образовательного процесса, для реализации всех функций процесса обучения, его индивидуализации и персонализации - это различение является значимым.
коммуникативный речевой педагог образовательный
Цель и задачи
Целью данной работы является теоретическое обоснование предпосылок, возможностей и объективной необходимости разработки новых средств оценки образовательных результатов будущих педагогов. Как показывает анализ теоретической литературы и образовательных практик, представленных в публикациях, традиционных подходов к изучению отдельных предметов образовательной программы и оценке результативности этого процесса недостаточно. Актуальность данной работы состоит в том, что в ней решаются следующие задачи:
1) выявить проблемы оценки образовательных результатов обучающихся, обусловленные современными тенденциями развития;
2) показать детерминированность поиска новых средств оценки изменениями в организации научного знания и, следовательно, содержания и технологий освоения учебного материала;
3) обосновать коммуникативные стратегии будущих педагогов в качестве критерия их образовательных результатов.
На этом основании в дальнейшем можно будет разрабатывать методики оценки коммуникативных стратегий как критериев достижения образовательных результатов. В современном образовательном дискурсе, прежде всего на различных медиаресурсах, но также и в научных публикациях, говорится о том, что в условиях цифровизации и использования проектных и исследовательских технологий обучения понимание предметных образовательных результатов объективно должно измениться.
Что касается цифровизации, то необходимо отметить ее влияние на получение знаний, предметных и межпредметных. Как отмечается в статье Н.П. Тучковой и О.М. Атаева, искусственный интеллект изменил сам процесс получения знаний, который, по мнению авторов, теперь уже скорее «извлечение» [6], чем традиционное формирование. Если в условиях традиционного дидактического подхода основным источником знаний являются прошедшие экспертизу и получившие соответствующее заключение учебники и другие дидактические материалы (графические, видео, методические разработки), то в условиях цифровизации отбор, размещение и структурирование информации представляет собой в большей степени самостоятельную работу обучающегося. «Структурирование исходной информации стало самостоятельной проблемой информационных технологий. Задачи структурирования данных перешли в область интеллектуального анализа данных. Особое значение в извлечении полезной информации из накопленных цифровых ресурсов получило использование алгоритмов искусственного интеллекта, в том числе алгоритмов машинного обучения. Успехи эвристического подхода в программировании и использование алгоритмов искусственного интеллекта демонстрируют прорыв в области обучающих систем. Тем не менее, обозначились пределы применения этих методов - это оценка результата, поскольку она основывается на предварительной классификации. Классификация по-прежнему нуждается в экспертных знаниях, то есть экспертные знания должны присутствовать в цифровом образе предметных областей для отражения научного подхода в их представлении и сохранения фундаментальных знаний в цифровую эпоху. Сочетание искусственного и естественного интеллекта как путь прохождения знаний от человека-эксперта в цифровое пространство и обратно к человеку- потребителю знаний основано на структурировании исходных данных» [6, с. 6].
Если говорить о проектной деятельности обучающихся, то, действительно, можно признать, что она, особенно «метод проектов», выполняется преимущественно в рамках конкретного предмета. Однако результаты проектной деятельности обучающихся могут быть как предметными, так и межпредметными. В первом случае они обеспечивают полноценное усвоение ими содержания дисциплины, во втором - они направлены на решение различных проблем. Как хорошо известно, практически ни одна проблема не может быть решена в рамках отдельной дисциплины и даже научной отрасли, ей соответствующей. В первом случае речь идет скорее о качестве знаний, во втором - о получении необходимого продукта, который выходит за рамки конкретного знания и даже понимания, отвечающего требованиям и включающего не только предметные знания и умения. В статье Т.В. Уткиной на примере формирования экологической культуры обучающихся показано, что такие понятия, как «культура» и «природа», являются базовыми для рассматриваемого процесса предметными знаниями, но по сути своей они междисциплинарны [7].
Учитывая складывающуюся ситуацию, можно констатировать, что все большее значение для достижения обучающимися образовательных результатов имеет не только их познавательная и коммуникативная деятельность, реализующаяся в традиционном дидактическом подходе, но и экспертная деятельность, прежде всего в области предметных и межпредметных знаний. Традиционно в дидактике общего и профессионального образования разрабатывались вопросы реализации межпредметных связей в обучении. Они рассматривались с различных сторон: как вариант интеграционных процессов в обучении; как обоснование единства и многообразия окружающего мира; как развитие философских идей универсальности мира и его познания; как реализация обобщения и систематизации в обучении.
Можно резюмировать, что до конца XX - начала XXI века осуществлялась дифференциация науки. Соответствующим образом в общем и среднем образовании в меньшей степени, в высшем образовании - в большей степени объективно сформировалась предметная/дисциплинарная организация обучения. С учетом многообразия связей учебного и научного материала в обучении можно утверждать, что в основе предметной/ дисциплинарной организации обучения лежит соответствующий принцип организации науки/ научного знания. Его сущность, история становления, проблемы, перспективы изучены в статье И. В. Лысак [3]. В данной работе автором выявлены следующие «подходы к междисциплинарности: 1) взаимодействие двух или более научных дисциплин, каждая из которых имеет свой предмет, свою терминологию и методы исследования; 2) выявление тех областей знания, которые не исследуются существующими научными дисциплинами. Приставка “меж” в этом случае указывает на наличие некого провала между дисциплинами, “ничейной земли”, не являющейся традиционным объектом исследования ни одной из дисциплин» [3]. Дидактическое значение междисциплинарности состоит в том, что с ее помощью можно обеспечивать понимание возможности и применение переноса знаний, умений, опыта в целом из одной области в другую (в данном случае - дисциплинарную/предметную). В основе этого «механизма» лежит сложная способность человеческой психики использовать уже известное в новых условиях. В процессе этого происходит обобщение (знания, способа, умения), его конкретизация или универсализация, что зависит от конкретных целей и условий деятельности.
Основоположником идеи трансдисциплинарности и самого этого термина является швейцарский философ и психолог Ж. Пиаже. Он считал, что это более высокая стадия развития, чем междисциплинарное (см. [4]). В работе М.С. Гусельцевой описано развитие идеи трансдисциплинарности от междисциплинарности посредством перехода последней сначала в мультидисциплинарность [1]. Междисциплинарность предполагает, что есть определенная наука / учебный предмет, которая использует содержание и методы других наук. Мультицисциплинарность предполагает, что такой базовой науки / учебного предмета нет, и представители различных наук решают определенную теоретическую или практическую задачу. Трансдисциплинарность предполагает, что в исследовании различных проблем «заданной матрицы исследовательского мышления нет, а методы, путь, методология выстраиваются по ходу самого исследования» [1, с. 5].
В другой своей статье М.С. Гусельцева отмечает следующие характеристики и возможности трансдисциплинарного подхода: он позволяет устанавливать разнонаправленные коммуникации, групповое или межгрупповое взаимодействие, минимизировать или преодолевать разрыв между теорией и практикой и др. [2].
Если соотнести предметные, межпредметные, мультипредметные и транспредметные подходы в науке и результаты освоения программ высшего образования, то можно сделать вывод, что знания и умения, содержащиеся в них, являются предметными (преимущественно) и межпредметными, а компетенции (универсальные, профессиональные) предполагают освоение межпредметного, мультипредметного и транспредметного уровней науки и обучения: «способен применять естественно-научные законы и принципы для решения...», «готовность определять круг проблем деятельности» и др. Кроме того, доказанным в многочисленных теоретических и методических исследованиях является тот факт, что компетенция не может быть сформирована в условиях изучения какого-либо одного предмета. Следовательно, первоначально формируясь на основе предметных знаний, компетенция проявляется и развивается на других, описанных выше уровнях организации науки и обучения.
В связи со сказанным логичным является вопрос измерения и оценки образовательных результатов обучающихся в вузе, так как одних предметных средств для этого (в необходимой степени уже разработанных) явно недостаточно. Для начала необходимо решить вопрос о том, какими могут быть эти средства, то есть осуществить их мысленное моделирование в идеальном плане. Во-первых, это могли бы быть достаточно универсальные измерители и методы (математические, графические, визуальные), в которых соответствующий уровень сформированности компетенции принимается за единицу или 100 %, и суммирование или интегрирование различных показателей, выделенных для соответствующих критериев, позволяет измерить и оценить степень индивидуального приближения к выбранному эталону. Во-вторых, можно осуществить перенос методов и средств измерения и оценки образовательных результатов из других областей, например из оценки персонала. Нами в настоящее время изучается возможность использования в качестве одного из средств коммуникативных и речевых стратегий студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование».