Коммуникативная компетентность участников учебного процесса в техническом вузе
Л.Ю. Семенова
Аннотация
В настоящей работе рассмотрена проблематика взаимодействия трех категорий акторов межкультурных коммуникаций (иностранные и российские обучающиеся, преподавательский состав) в техническом вузе. Российская инженерная школа пользуется заслуженным авторитетом в мире, однако прибывающим на обучение в нашу страну молодым людям предстоит не только освоить специальные знания и получить диплом, но и столкнуться с рядом трудностей в учебном процессе, в том числе и с тем, что при коммуникациях ее участники не всегда обладают необходимыми знаниями и навыками для более эффективного и продуктивного взаимодействия, что не только отражается на усвоении знаний иностранными обучающимися, но и на репутации российского высшего образования за рубежом. В большинстве релевантных исследований внимание уделяется вопросам адаптации иностранных студентов, находящихся на обучении в России, однако в меньшей степени затрагиваются вопросы адаптации российских студентов и преподавателей к иноязычным участникам учебного процесса, представляющим большое разнообразие культур, традиций, способов мышления и др. В статье также предложены рекомендации по созданию рабочих вну- тривузовских групп, где все участники учебного процесса развивают свои коммуникативные и межкультурные компетенции, что должно способствовать совершенствованию академической адаптации иностранных обучающихся.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, общеобразовательные и специальные инженерные дисциплины, подготовка иностранных специалистов, коммуникативная компетенция, акторы межкультурных коммуникаций в техническом вузе, поликуль- турное образование, академическая адаптация в поликультурной группе, агенты адаптации, межкультурное взаимодействие, активная и пассивная толерантность, интеграция в студенческую среду, взаимодействие между преподавателями и студентами, компетентность преподавателя, принцип дифференцированного подхода к учебному процессу, координация академической адаптации, самообучающаяся организация.
Abstract
COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS IN A TECHNICAL UNIVERSITY
L. Yu. Semenova
The interaction problems between three categories of intercultural communication actors (foreign and Russian students, teaching staff) in a technical university are considered in the article. The Russian engineering school has a well-deserved reputation in the world, however, those who come to study in our country will not only have to master special knowledge and get a diploma, but also face a number of difficulties in the educational process, including the fact that when communicating, its participants do not always have the necessary knowledge and skills for more effective and productive interaction, which not only affects the quality of the knowledge acquired by foreign students, but also the reputation of Russian higher education abroad. In the majority of relevant studies, attention is paid to the issues of adaptation of foreign students studying in Russia, but the problems of adaptation of Russian students and teachers to participants of the educational process representing a wide variety of cultures, traditions, ways of thinking, etc. are touched upon to a lesser extent.
The article also offers some recommendations for the creation of working intra-university groups, where all participants of the educational process develop their communicative and intercultural competencies, which should contribute to improving the academic adaptation of foreign students.
Keywords: Russian as a foreign language, general education and special engineering disciplines, training of foreign specialists, communicative competence, actors of intercultural communication in a technical university, multicultural education, academic adaptation in a multicultural group, adaptation agents, intercultural interaction, active and passive tolerance, integration into the student environment, interaction between teachers and students, teacher competence, the principle of differentiated approach to the educational process, coordination of academic adaptation, self-learning organization.
Российское высшее образование встраивается в мировую систему образовательного процесса, несмотря на высокую конкуренцию со стороны опытных экспортеров высшего образования (США, Германия, Великобритания, Франция и др.). В этой связи обозначается комплекс задач как для прибывающих на учебу в Россию представителей разных культур и цивилизаций, так и для принимающей стороны. В настоящей работе рассмотрены три категории акторов межкультурных коммуникаций (иностранные обучающиеся, преподавательский состав, российские студенты) и некоторые проблемы взаимодействия между ними, которые при их решении могли бы частично нивелировать отрицательные эффекты от неблагоприятных политико-экономических и эпиди- миологических условий последних лет.
Практики обучения иностранцев русскому языку существуют с давних пор, но именно в СССР возникло системное понимание, как обучать иностранных студентов из постколониальных и вновь образованных государств, которые посылали в нашу страну молодых людей для получения высшего образования на русском языке. С целью решения задач обучения русскому как иностранному на государственном уровне был образован научно-методический центр при МГУ, затем преобразованный в Институт русского языка им. А. С. Пушкина, где началась системная работа по созданию комплексной методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) с участием ведущих отечественных методистов, лингвистов и педагогов. В научно-методических разработках В. Г. Костомарова, А. А. Леонтьева, А. Н. Щукина, Н. И. Формановской и др. уделялось внимание всем аспектам обучения, в том числе и адаптации к культурной, социально-бытовой, академической среде того времени, формировались основы лингвокультуры как дисциплины, изучающей взаимодействие культур. Однако, как справделиво отмечают исследователи, если в советское время обучение иностранцев в советских вузах считалось важнейшим государственным делом и регламентировалось соответствующими государственными актами, то в 1990-2000-е гг. ответственность за профессиональную подготовку иностранных граждан, в частности за их обучение русскому языку, была возложена на сами учебные заведения [1, с. 251] и, добавим, на преподавателей-энтузиастов. Такие изменения, происшедшие после 1991 г., не могли «не отразиться на развитии методической мысли, создании учебных пособий нового поколения, разработке интенсивных методов, внедрении в учебный процесс современных технологий» [1, с. 254], включая работу по интеграции и инкультурации иностранных обучающихся в чужую языковую, образовательную и культурную среду. Тем не менее последние два десятилетия РФ постепенно восстанавливает утерянные позиции в области высшего образования иностранных обучающихся, контингенты, потребности и ожидания которых значительно изменились. Изменились и внутривузовские параметры и стандарты, а также социокультурный контекст и многое из того, что лежит за пределами академических аудиторий. В этой связи современные исследователи продолжают традицию ставить актуальные вопросы, решать задачи по вопросам адаптации (в том числе и академической) и инкультурации иностранных обучающихся в новых условиях.
Так, в литературе, посвященной методике преподавания РКИ, достаточно широко представлены исследования по адаптации иностранных обучающихся, освещающие и проблематику межкультурных коммуникаций. Контент-анализ заголовков 1617 научно-методических работ, опубликованных в специализированных изданиях, посвященных методике РКИ, показывает, что число упоминаний публикаций по вопросу межкультурных коммуникаций составляет 25%, лингвокультурологической компетенции - 25%, по изучению проблем адаптации инофонов в российскую образовательную, лингвокультурную и социально-бытовую среду - 70% [2, с. 255, 257]. Как одну из важных методических задач на современном этапе исследователи рассматривают организацию обучения в поликультурной и полиэтнической среде. Также в работах применительно к изучению РКИ говорят о коммуникативной компетенции обучающегося как о «способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умении учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [3, с. 98]. Разумеется, главным объектом таких исследований становятся различные контингенты иностранных студентов на разных этапах их проживания и обучения в России. Процесс адаптации иностранных студентов имеет сложные динамику и структуру, представлен различными видами и этапами и с течением времени трансформируется в еще более сложные социопсихологические и культурные феномены. Выделяют две основных области адаптации, которые проходит иностранец: адаптация к новой культуре (социокультурная и др. адаптация) и адаптация к системе обучения в вузе, то есть академическая адаптация, во время которой у иноязычных учащихся и происходит значительная часть межкультурных коммуникаций. Можно предположить, что иностранный студент ожидает поддержки в неродной для него русскоязычной среде со стороны преподавательского и студенческого коллективов, даже если он настроен на прагматику и автономию, то есть расчитывает только на получение специальных знаний и диплома, без углубления в культуру и язык страны, где он получает высшее образование. В настоящей публикации мы ограничимся рассмотрением таких факторов адаптации, как образовательная среда вуза, наличие взаимодействия между иностранными студентами и российскими преподавателями и студентами [4, с. 651].
Значительное внимание в научно-методических работах уделяется роли преподавателя РКИ, который является одним из главных агентов адаптации инофонов к реалиям обучения и проживания в России. Но наряду с преподавателями РКИ преподаватели профильных дисциплин также могут и должны выполнять функцию агентов адаптации [5, с. 90] для иностранных учащихся с целью повышения эффективности и результативности их обучения, а в перспективе и создания положительного образа российского высшего образования и страны, предоставляющей возможности для такого образования. Зачастую же получается, что преподаватели РКИ, особенно на довузовском этапе, прилагают большие усилия по первичной адаптации своих иноязычных студентов, порой выходя за рамки стандартной академической программы, выпускают их в «большой мир» высшего образования и... сталкиваются с тем, что некому передать эстафетную палочку по психолого-педагогическому и академическому сопровождению иностранных студентов, что приводит к нежелательным эффектам в процессе их дальнейшего обучения, а шире - к потере конкурентных преимуществ вуза в системе международного образования. Таким образом, там, где приходится осуществлять преподавательскую деятельность в условиях поликультурного образования, коммуникативная компетентость в более широком смысле как «знание культурных и социально-значимых обстоятельств» или, по крайней мере, стремление к таким знаниям должны быть вписаны не только в набор компетенций и результатов обучения иностранного студента, но и в профессиограмму всех преподавателей, включая преподавателей общеобразовательных и специальных (в частности, инженерных) дисциплин. Под поликультурным образованием мы понимаем «систему обучения и воспитания, которая учитывает культурную, этническую и религиозную специфику учащихся, развивает у них толерантность, уважение к представителям иной лингвокультурной общности» [3, с. 235]. На наш взгляд, в системе российского высшего образования контингент преподавателей специальных и общеобразовательных дисциплин в большинстве своем остается за рамками требований, предъявляемых системой к иностранным студентам и преподавателям РКИ, хотя именно преподаватели-предметники взаимодействуют с иностранными обучающимися большую часть времени до получения ими диплома российского вуза.
Теоретически любой преподаватель является профессиональным коммуникатором: с помощью речи и других средств коммуникации он передает знания обучающимся таким образом, чтобы эти знания были ими усвоены в полной мере, несмотря на различные коммуникативные помехи и шумы, которые всегда сопровождают процесс коммуникации между отправителем и получателем сообщения, даже говорящими на одном языке. Таким образом, любой преподаватель в идеале должен обладать знаниями и навыками в области коммуникаций, включая межкультурные. Однако на практике преподаватель не всегда является искусным коммуникатором, а в группах с иноязычными студентами не всегда верно ориентируется на особую целевую аудиторию в силу разных причин, как субъективных, так и объективных. Наблюдения показывают, что нередко представители профессорско- преподавательского состава вузов, позиционирующих себя на открытом рынке мирового образования, закрывают, а иногда и захлопывают дверь для коммуникации с этим самым миром из-за недостаточного внимания к развитию своих коммуникативных и межкультурных компетенций. В то же время преподаватели РКИ могут услышать упреки со стороны преподавателей неязыковых дисциплин и администраций вузов в том, что после подготовительного факультета на обучение поступают «студенческие полуфабрикаты», а не готовый «продукт» для обучения, ничем не отличимый от языковой личности среднего российского студента. То есть налицо непонимание специфики существования инофона в иноязычной среде, усложненной изучением нового языка и учебной нагрузкой. С другой стороны, описание неудовлетворительной картины академической подготовки иностранных обучающихся не решает задач, стоящих перед вузом. учебный преподавательский вуз
Действительно, каким образом преподаватель, сосредоточенный на донесении своей дисциплины прежде всего до российской аудитории, может выполнять функции такого агента адаптации для иностранных учащихся, каким обычно является преподаватель РКИ, - вопрос сложный. Ведь речь идет о надпрофес- сиональных компетенциях преподавателя, ориентированного на российских студентов и отечественную систему образования, но при этом взаимодействующего с обучающимися из иных культур, имеющими за плечами и иную систему образования, и иные подходы к обучению, чем это принято в большинстве вузов России. Таким образом, преподава- телю-предметнику необходимо быть не только экспертом в области преподаваемой дисциплины, но и обладать психолого-педагогической, коммуникативной компетентностью, знанием особенностей контингентов обучения, межкультурной сенситивностью и т. п. Его «дополнительный» профессионализм должен состоять в том, чтобы создавать условия для обучения как для российских, так и для иностранных обучающихся. Осознание этой особой роли в аудитории, где есть иностранцы, однако, не допускает со стороны преподавателя пассивную толерантность как «снисхождение к слабости других, сочетающуюся с некоторой долей презрения к ним» [6, с. 49-54], которая может выражаться в снисхождении к отстающему студенту, завышении ему оценок, оправдании отставания обучающегося его «инаково- стью» и др. В отличие от такого подхода следует операционализировать активную толерантность в педагогические и учебно-методические техники и практики, когда преподавателем инициируется, методически разрабатывается и координируется совместная деятельность российских и иностранных учащихся в процессе познания, освоения учебного материала, когда российские и иностранные обучающиеся взаимодействуют в различных конфигурациях - в парных, групповых проектах, создавая тем самым предпосылки к межкультурному взаимодействию в рамках группы, развитию взаимной толерантности к культурам друг друга и т. п. Помимо решения учебных задач в ходе общения иностранных учащихся с их российскими сверстниками под методическим контролем преподавателя возникают позитивные синергетические эффекты, включающие более быстрое освоение иностранцами языка дисциплины, успешную интеграцию в группу и далее - в студенческую и академическую среду вуза. Формальный же подход к роли координатора учебного и межкультурного взаимодействия между российскими и иностранными студентами может привести к обратным эффектам, когда, например, для экономии времени и усилий основную работу выполняет российский обучающийся, а иностранный «коллега» не вовлекается в процесс, остается пассивным, но в итоге всем, включая препо- давателя-координатора, зачтены результаты «совместной» работы.
Отметим, что этот вопрос все чаще и чаще становится предметом дискуссий и более пристального внимания со стороны администрации университетов и их зарубежных контрагентов. «Необходимость инноваций на макроуровне определена государством и закреплена изменением парадигмы всей системы образования. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов; либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения» [7, с. 39]. На наш взгляд, инновации такого рода в полной мере должны быть прописаны и в парадигме системы образования, где субъектами образования являются и иностранные учащиеся.
Несправделиво было бы обойти вниманием апробированные и рабочие практики, которые направлены на академическую адаптацию иностранных студентов в российских вузах, реализующие принципы дифференцированного подхода к учебному процессу со стороны вуза по отношению к контингенту обучающихся, позволяющие создавать новый учебный материал по специальности, принцип компетентности преподавательского состава вуза (включая освоение этнопедагогики и основ коммуникативной психологии), принципы взаимодействия преподавателей-предметни- ков и предподавателей РКИ и др. [8, с. 133]. Следует отметить, что, по нашему мнению, более благоприятные условия для «межкафедрального» сотрудничества в целях лучшего освоения дисциплин иностранными учащимися создаются в небольших региональных вузах, где и администрация, и предметные кафедры, и кафедра РКИ, и студенты имеют больше возможностей для более тесных контактов.
Так, например, преподавателям РКИ в силу их специализации и опыта хорошо известно, что для более эффективного обучения языку необходимо хотя бы приблизительно понимать особенности различных контингентов иностранных слушателей и помимо вербальной составляющей занятия задействовать и зрительную, и аудиальную, и кинестетическую системы обучаемого. В дальнейшем иностранные студенты начинают слушать лекции по профильным дисциплинам наряду с российскими студентами. И, к сожалению, привычные для российской культуры вербальные практики передачи информации, в том числе и в системе образования, становятся большим препятствием для иностранного обучающегося, даже если он успешно закончил подготовительное отделение.
В то же время простейшая визуализация и структурирование учебного материала остаются во многих случаях недооцененным приемом лекторов, работающих с иностранной аудиторией. По нашим опросам, в НИУ МГСУ только отдельные преподаватели профильных дисциплин предоставляют иностранным студентам сопроводительные материалы к лекциям (глоссарий терминов и понятий дисциплины, план- конспект лекции, демонстрационные, наглядные и другие вспомогательные материалы, облегчающие понимание изучаемой дисциплины).