кейс-метод в исследовании методической компетенции учителя иностранного языка
Макеева Светлана Николаевна, к. пед. н. Московский городской педагогический университет sssmak2@mail.ru
Статья посвящена проблеме использования качественных методов в педагогических исследованиях, раскрывает исследовательский потенциал метода кейс-стади применительно к методической компетенции учителя иностранного языка. Представлены основные этапы использования данного метода при исследовании формирования методической компетенции будущего бакалавра педагогического образования в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
Ключевые слова и фразы: качественные методы исследования; количественные методы исследования; кейсстади; методическая компетенция; учитель иностранного языка; профессиональная направленность.
CASE METHOD ON STUDYING METHODICAL COMPETENCE OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER
Makeeva Svetlana Nikolaevna, Ph. D. in Pedagogy Moscow City Teacher Training University sssmak2@mail.ru
The article is devoted to the problem of using qualitative methods in the pedagogical studies; the author discovers the case-study research potential in relation to the foreign language teacher's methodical competence. The paper describes the basic stages of using this method while studying methodical competence formation of the future bachelor of pedagogical education in the professionally oriented foreign language teaching.
Key words and phrases: qualitative research methods; quantitative research methods; case study; methodical competence; foreign language teacher; professional orientation.
Проведение научного исследования связано с решением вопроса о методе исследования. От его решения зависит достижение поставленных целей, достоверность полученных результатов.
Характеризуя различие между качественными и количественными методами, отметим, что количественные методы позволяют дать ответ на вопрос «сколько?», «как часто?», оперируют статистическими данными, в то время как качественные отвечают на вопрос «зачем?», «почему?», «каким образом?», способствуют установлению причинно-следственных связей между объектами. Большинство ученых предпочитают использовать комплекс количественных и качественных методов, выступают против жесткого разграничения между ними.
И у количественных, и у качественных методов есть свои сторонники и критики. Так, качественные методы исследования критикуют за то, что они неэмпиричны, субъективны в выборе материала и его анализе, не учитывают в полной мере частотность явлений [5, с. 18]. Их функции в научной литературе определены следующим образом: они позволяют выявить значимость единичных факторов и тем самым способствуют поиску новых законов, закономерностей, появлению новых идей, накоплению сведений; помогают сформировать целостный образ изучаемого предмета, глубоко его изучить; обеспечивают гибкость исследовательского процесса [3]. Отметим также, что антропоцентрическая парадигма современного образования, ставящая личность учащегося в центр учебного процесса, влечет за собой интерес исследователей к качественным методам.
Среди качественных методов особое место занимает метод кейс-стади. Цель данной статьи состоит в том, чтобы определить значимость использования метода кейс-стади в педагогических исследованиях, представить опыт его применения при исследовании формирования методической компетенции будущего бакалавра педагогического образования в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
Кейс-стади (кейс-метод, метод кейсов, исследование случая, метод конкретного, индивидуального, отдельного случая, от англ. case study, где case может трактоваться как ситуация, случай или вместилище, коробка, чемодан) представляет собой подробное, контекстное исследование конкретного случая в его уникальности, неповторимости, невоспроизводимости в других условиях [10, с. 8]. Место, история появления, значимость и преимущества использования кейс-стади хорошо представлены в научной литературе [1; 2; 5; 8; 10; 11]. Считается, что кейс-стади как самостоятельный научный инструмент возник в первой половине XX века в Гарварде. Интерес к данному методу исследования значительно вырос в конце того же века, он используется в сфере социологии, экономики, психологии, истории, культурологии и т.д.
За рубежом данный метод применяется достаточно широко, в том числе в диссертационных исследованиях. Процедура его использования описана для области методики обучения иностранному языку [14; 15]. Он нашел применение и в работах, связанных с профессиональной подготовкой учителя иностранного языка [12; 13; 16; 17].
В России исследовательский потенциал метода кейс-стади в области методической подготовки учителя иностранного языка не реализован. Мы обнаружили лишь использование одноименной технологии обучения [4; 7], суть которой заключается в том, что учащимся необходимо осмыслить реальную ситуацию, отражающую практическую проблему и актуализирующую комплекс знаний, которые необходимо усвоить при ее решении, причем проблема не имеет однозначного решения [9].
К достоинствам метода кейс-стади следует прежде всего отнести возможность исследовать отдельного учащегося в контексте выполняемой им деятельности, во всей ее сложности и специфичности. Он позволяет «исследователю “ухватить” целостные типажи человеческого поведения, в принципе не редуцируемые к стерильным теоретическим формулам» [1, с. 181]. Данный метод дает возможность преодолеть узость статистических подсчетов, не позволяющих учесть всю сложность, уникальность и многофакторность исследований в области педагогики, способствует нестандартному взгляду на явления. Его можно использовать применительно к тем сферам, где проведение количественных исследований не дает полного представления о сущности явлений.
Перечисленные выше преимущества использования метода кейс-стади значительно перевешивают имеющиеся недостатки. Так, в литературе отмечают некоторую субъективность исследователя, ограниченное количество анализируемых случаев, низкую достоверность полученных результатов. Кроме того, иногда высказывается мнение, что исследователь при изучении отдельных случаев склонен подтверждать любые свои предположения. Мы считаем, что правомерной следует признать идею о том, что «обобщения на основании исследования отдельных случаев вполне корректны, и исследования случаев, наряду с другими формами исследований, вносят свой вклад в развитие обобщенного научного знания» [Там же, с. 180].
Метод кейс-стади не предполагает универсальной процедуры применения. В зависимости от исследовательских задач, теоретических основ, специфики объектно-предметной области уточняется наполнение данной процедуры.
Данный метод был использован нами в области профессиональной подготовки будущего учителя, в частности для исследования формирования методической компетенции у бакалавра педагогического образования в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку. При этом мы исходили из понимания методической компетенции учителя иностранного языка как способности и готовности эффективно решать методические задачи в процессе реализации целей обучения иностранному языку, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетенции, образованием, воспитанием и развитием учащихся [6]. В структуре компетенции выделены когнитивный компонент (знания - know what, know why), операционно-деятельностный компонент (навыки, умения - know how) и своего рода отношенческий компонент (attitudes, behaviour, identity, will). Наибольшую сложность составляет исследование мотивационноценностного компонента, который предполагает наличие у учителя ценностных ориентаций как избирательного отношения к своей деятельности, системы установок, убеждений, предпочтений, в целом он определяет профессионально-методическую направленность личности. Поэтому метод кейс-стади использован нами при исследовании динамики изменения отношения студентов к профессиональной деятельности. Применение данного метода позволяет не только проиллюстрировать результаты количественных исследований примерами из качественных, но и проанализировать явления с разных точек зрения (принцип триангуляции, или перекрестного анализа) [5, с. 22].
Процедура реализации метода кейс-стади для исследования мотивационно-ценностного компонента методической компетенции будущего учителя включала несколько этапов:
формулирование исследовательской задачи;
выбор конкретных случаев;
сбор данных и их анализ;
представление описания кейса;
соотнесение полученных данных с результатами количественных исследований.
Исследовательская задача была сформулирована следующим образом: «Как влияет на отношение к избранной профессии профессионально направленное обучение иностранному языку будущих бакалавров педагогического образования?» Исследуемый кейс относится к гипотетико-дедуктивному типу (по классификации Н. П. Бусыгиной [1, с. 184]), так как направлен на проверку гипотезы исследования.
Важнейшую роль при использовании метода кейс-стади играет подбор самих случаев. Мы придерживались исследовательского плана, состоящего из нескольких случаев (множественный кейс). Объектом исследования являлись студенты II-го курса, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык (английский)»). Отбор осуществлялся в соответствии с результатами исследования по методике «Мотивация к педагогической деятельности» О. Н. Родиной. В качестве наиболее значимых отобраны три случая; это студенты, имеющие: 1) максимальный балл (37), 2) средний результат (28), 3) минимальный балл (18). При этом мы опирались на следующие положения: а) типичные и среднестатистические случаи менее информативны для исследования, более предпочтительны максимально вариативные случаи; б) отбираемые случаи максимально отличаются друг от друга по каким-то значимым для исследования характеристикам.
Важнейшей характеристикой метода кейс-стади является то, что, по сути, он предполагает комплексное использование методов сбора данных, преимущественно качественных, но могут применяться и количественные. Поэтому исследователи называют его «исследовательской стратегией, которая может использовать многие методы» [8, с. 7]. Более того, комплексное использование различных методов рассматривается как большое преимущество кейс-стади [2, с. 157]. Для сбора данных нами были использованы:
интервьюирование (структурированное и полуструктурированное);
анкетирование (закрытого, полузакрытого и открытого типов);
изучение продуктов деятельности, в том числе эссе на темы: «Зачем я изучаю иностранный язык?»,
«Почему я поступил в этот университет?»;
включенное наблюдение за деятельностью студентов при разработке заданий, при проведении микроуроков и т.д., в ходе которого заполнялись бланки наблюдений, велись текстовые записи, что позволило судить о соответствии ответов респондентов на интервью, при анкетировании - их реальному поведению;
тестирование.
Приведем в качестве примера структуру полуструктурированного интервью, использованного при сборе данных:
1. Работа учителя. Давайте подумаем о том, что есть преподавание? Что вас радует / огорчает в работе учителя? Приведите пример, когда… Что важно в работе учителя?
2. Вы - в профессии учителя. Как вам кажется, где вы будете работать через 20 лет? Можете ли вы представить себя в роли учителя? Почему вы поступили в педагогический университет? Когда вы поступали в университет, как вы представляли себе работу учителя? Что вы сейчас знаете о работе учителя?
Что бы вы еще хотели узнать?
3. Значимость профессионально направленного обучения. Что вы узнали о себе, когда проводили фрагменты занятий? Поясните, что вы чувствовали (интересно, трудно, легко и пр.). Приведите пример, когда… Как, по-вашему, должны строиться практические занятия по иностранному языку? Нужна ли профессиональная ориентация занятий? Почему?
Данный вид интервью предполагает, что исследователь в качестве опоры использует примерный список вопросов, при этом он может при необходимости отвлекаться от запланированного плана и запрашивать дополнительную информацию.
Результаты анализа по каждому случаю представлены в виде отчета, который структурирован в соответствии со следующим планом: успеваемость к началу экспериментального обучения; мотивация к изучению иностранного языка при поступлении на I-й курс педагогического университета; описание профессиональнопедагогической направленности; изменения в представлении о профессии учителя иностранного языка; отношение к своей деятельности в ходе экспериментального обучения; оценка своих профессиональных качеств и перспектив дальнейшего профессионального роста; оценка значимости профессиональной направленности в обучении иностранному языку. По ходу описания случаев сделаны ссылки на источники информации: изучение продуктов деятельности (ПД), включенное наблюдение (Н), эссе (Э), тестирование (Т), анкетирование (А), интервьюирование (И).
Отличительной особенностью отчета является нарративный характер, использование цитат и примеров из собранных данных. В качестве иллюстрации приведем выдержки из одного из случаев (курсивом выделены высказывания испытуемого без редактирования и купюр):
«На момент окончания экспериментального обучения он твердо уверен в правильности выбранной профессии, выбор данного университета для него окончателен, он считает свою будущую профессию важной и перспективной, уверен, что профессия учителя иностранного языка даст ему моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни (А). Через 20 лет видит себя директором школы или преподавателем в вузе (А), ставя перед собой высокую планку в области овладения языком (И2). Это перекликается с познавательной ценностью, которую он видит в овладении иностранным языком: It really fascinates me that even if I don't know some words I can sometimes guess their meaning from context... I've begun to understand the origin of the names of some cities… The more languages we learn the better we understand our world… (Э). Познавательный аспект прослеживается и в его понимании профессии учителя иностранного языка. Став учителем иностранного языка, он хочет дать людям средство для получения информации: I want to be an English teacher as I want to give people knowledge of English and understanding that any language is just a tool which we can use to get more information (Э). Изменилось и его понимание труда учителя иностранного языка. Преподавание английского языка до проведения экспериментального обучения ассоциировалось у него только с передачей знаний детям, чтением книг в оригинале, самосовершенствованием, он ценил в учителе владение языком и терпение (ПД). Его суждения стали гораздо глубже после того, как он попробовал себя в роли учителя. Теперь преподавание для него - “принесение знаний людям… надо показать, зачем эти знания нужны, где их можно использовать… способы преподнесения тоже важны” (И2). Это - одна из самых трудных профессий, которая может дать возможность почувствовать отдачу (И2): “Раньше я воспринимал преподавание как тяжелый труд… я понял, что помимо таких личных качеств, как терпение, ответственность, толерантность и отзывчивость, учитель должен обладать самоорганизацией, которая помогает сохранять контроль над чувствами во время урока и при подготовке к уроку” (А). Он узнал о новом аспекте преподавательского труда - творческом: “…такой новый аспект. Я привык, что работа учителя - это работа с детьми, которые очень часто не хотят знать предмет, и бумажной работы много. Как раз в этом (конструирование заданий к тексту для чтения) проявляется творчество учителя” (И2)».