Общее у всех конструкций: в качестве тезиса чаще всего выбирается конструкция с прямой речью (23), затем в порядке убывания следуют вторая конструкция с тематической чужой речью (10), третья с косвенной речью (8), пятая конструкция (7) и четвертая с вводными словами (3) (рис. 6).
В качестве ссылки на достоверный источник, авторитетное мнение чаще всего выбрана также первая конструкция (20), затем в порядке убывания третья (7), четвертая (6) и пятая (3) конструкции (рис. 7).
При сопоставлении разных точек зрения приоритет отдается прежде всего четвертой конструкции (32), гораздо реже выбирают третью (11), вторую (10) и первую (5) конструкции (рис. 8).
Рис. 6. Частотность выбираемых конструкций для обозначения тезиса
Рис. 7. Частотность выбираемых конструкций для ссылки на авторитетное мнение
Рис. 8. Частотность выбираемых конструкций при сопоставлении разных точек зрения
Итак, анализ языковой рефлексии студентов показал, что предпочитаемой ими универсальной конструкцией является конструкция с прямой речью (бессоюзное сложное предложение), которую они готовы использовать всегда в научном тексте. И любой преподаватель, научный руководитель убедился в этом на практике. Также тяготеет к функциональной универсальности и сложноподчиненная изъяснительная конструкция (косвенная речь).
Узкоспециализированными, по мнению респондентов, являются две конструкции. Только одна, пятая конструкция, по мнению участников эксперимента, используется для выражения собственной авторской позиции, что, впрочем, вполне ожидаемо за счет лексического наполнения (согласиться, оспорить и т. п.). В работах молодых исследователей подобная конструкция встречается очень редко, они не готовы выражать свою оценку чужой точки зрения. Причем если подобная конструкция и используется, то чаще всего с положительной оценкой, выражением согласия с излагаемой чужой информацией. Крайне редко в научных работах молодых, неопытных авторов можно встретить негативную оценку чужой информации, несогласие с ней, выражение сомнения. Представляется, что причина этого кроется не в самой конструкции, а в экстралингвистических факторах.
Еще одной функционально специализированной конструкцией, по мнению респондентов, является вторая конструкция (простая изъяснительная - тематическая речь), которая выбирается, когда автор желает кратко изложить содержание упомянутой работы. Избирательность этой конструкции связана не только с выполняемой функцией, но и с жанровыми ограничениями: чаще всего подобные конструкции используются в аннотациях. В целом же можно отметить, что молодые авторы не готовы к сознательному выбору из синонимического множества изъяснительных конструкций.
Анализ ответов преподавателей контрольной группы показал, что они предпочитают использовать конструкцию с косвенной речью, а не с прямой, так как «она разрывает авторский текст». Для них важны те же основания выбора, что и для студентов, но появляются и новые, не отмеченные ранее: личные предпочтения (были индивидуальные ответы о неиспользовании той или другой конструкции), а также функциональные (так, например, отмечено, что конструкция с косвенной речью используется ими в методических целях в практике преподавания, чтобы растолковать студентам суть какой-либо цитаты. Отмечены текстообразующая (сигнал перехода к новому фрагменту текста) и манипулятивная (активное воздействие на читателя, попытка навязать ему свою точку зрения) функции пятой конструкции.
Таким образом, можно выделить следующие группы оснований выбора конструкции:
• содержательно-позиционные (тезис, вывод, ситуация дискуссии; ссылка на достоверный источник / авторитетное мнение, начало нового фрагмента и т. п.);
• жанровые (обзор научной литературы, рецензия, аннотация и т. п.);
* прагматические (личные предпочтения, необходимость введения ссылки, манипулятивная функция и т. п.).
В целом же вынуждены отметить, что широкие возможности языковой системы для введения изъяснительной семантики используются авторами научного текста не в полной мере и зачастую бессознательно. Не случайно, дипломные работы, статьи молодых ученых (магистрантов и аспирантов) пестрят цитатами, при этом часто не введенными в свой авторский текст:
«Технологии погружения дают большой потенциал, чтобы преобразовывать изучение различных предметов и создавать захватывающее события для обучающихся в процессе освоения программы» [3].
Но чаще чужая информация просто пересказывается автором научного текста, после чего дается ссылка на работу:
Многие тиоловые соединения, такие как глутатион, ацетилцистеин, карбоцистеин и др. используются для восстановления внутриклеточного уровня тиолов, регенерации глутатионпероксидазы и при лечении ХОБЛ (хронической обструктивной болезни легких) [10].
Структура высшего образования проявляет склонность к углублению гуманистической направленности (Полякова Е. Р., 2001).
Наиболее эффективными средствами развития творчества у представителей субкультур являются методы и приемы нетрадиционных техник рисования [1, с. 28].
Подобное введение чужой информации характерно для научных текстов разных специальностей, приятным исключением являются тексты филологов. Современная научная литература отражает негативную тенденцию «выталкивания» модуса авторизации во вспомогательный текст, метатекст. При этом авторская позиция остается неявной, неочевидной, так как нет рефлексии по поводу приводимой чужой информации, которая так или иначе отразилась бы при выборе вводящей чужую информацию лексемы: утверждает, предполагает, убежден, думает, полагает и т. д. Отказ от выбора авторизационной конструкции можно объяснить, в частности, необходимостью просто «привязать» список литературы к своему тексту. При этом используемые цитаты или пересказываемые фрагменты чужих работ зачастую малоинформативны, не принципиальны, они не раскрывают позицию цитируемого автора, содержат общеизвестную информацию. Но кроме этой, экстралингвистической причины, следует отметить еще одну.
Многолетнее редактирование трудов молодых ученых показывает, что аспиранты испытывают трудности в процессе создания своих первых научных текстов. Они не умеют синтезировать свою и чужую информацию, с одной стороны, и четко отделять чужое от своего, с другой стороны. В связи с этим аспирантам разных специальностей первого года обучения в курсе «Подготовка и редактирование научного текста» было предложено подумать и назвать причины / мотивы, которые обусловливают выбор синтаксической конструкции для изложения чужой информации при написании научного текста. Это задание вызвало большое затруднение. Многие вообще не смогли ответить на вопрос. Среди полученных ответов можно выделить следующие: Причинами выбора является мое отношение к работе цитируемого автора, желание согласиться или усомниться / Если хочешь передать стиль именно этого автора, его «изюминку», то я бы выбрала прямую речь / Хочу процитировать с сохранением авторского слога и пунктуации / При написании научного текста выбор синтаксической конструкции обусловлен точностью изложения, достоверностью источника / Желанием как можно точнее передать слова автора (из уважения к нему) / Требуется точность цитаты или авторская рефлексия / Необходимостью повышать процент антиплагиата / Необходимостью авторитетных аргументов для повышения ценности своей работы.
Как показывают эти ответы аспирантов, они чужую информацию представляют только в виде прямого цитирования. Другие способы введения им либо вообще незнакомы, либо их использование вызывает затруднение. Но самое главное, они никогда не задумывались о том, что разные синтаксические конструкции могут иметь различную смысловую нагрузку, могут использоваться в разных коммуникативных ситуациях, решать разные задачи. Представляется, что необходимо учить молодых ученых осмысленному введению чужой информации в свой текст.
изъяснительный конструкция синтаксический информация
Список литературы
1. Баженова Е.А. Еще раз об оценке в научном тексте // Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М.П. Котюрова; Перм. ун-т. Пермь. 2003. Вып. 6. С. 172-187.
2. Воейкова М.Д. Выбор формы вида в сослагательном наклонении и интенции говорящего // Проблемы функциональной грамматики. Отношение к говорящему в семантике грамматических категорий / Отв. ред. В.В. Казаковская, М.Д. Воейкова. М.: ИД ЯСК, 2020. С. 75-92.
3. Данилевская Н.В. Познавательная оценка в научном дискурсе (применительно к понятию эпистемической ситуации) // Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М. П. Котюрова; Перм. ун-т. Пермь. 2003. Вып. 6. С. 153-171.
4. Дымарский М.Я. Говорящий и семантико-прагматический интерфейс высказывания // Проблемы функциональной грамматики. Отношение к говорящему в семантике грамматических категорий / Отв. ред. В. В. Казаковская, М.Д. Воейкова. М.: ИД ЯСК, 2020. С. 175-195.
5. Мустайоки А. Почему говорящий прибегает к «стихийной» конструкции? // Проблемы функциональной грамматики. Отношение к говорящему в семантике грамматических категорий / Отв. ред. В. В. Казаковская, М.Д. Воейкова. М.: ИД ЯСК, 2020. С. 37-54.
6. Мустайоки А., Копотев М. Лодку унесло ветром: контексты употребления русской «стихийной» конструкции // Russian Linguistics. 2005. № 1. С. 1-38.
7. Проблемы функциональной грамматики. Отношение к говорящему в семантике грамматических категорий / Отв. ред. В.В. Казаковская, М.Д. Воейкова. М.: ИД ЯСК, 2020.
8. Солнцева-Накова Е. О проблеме стереотипов в научных текстах // Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М.П. Котюрова; Перм. ун-т. Пермь. 2003. Вып. 6. С. 112-119.
9. Стексова Т.И. К проблеме выбора одной из возможных синтаксических конструкций (по данным психолингвистического эксперимента) // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности: Труды Уральского психолингвистического общества. Екатеринбург, 2019. Вып. 17. С. 190-199.
10. Федорова О.В. Экспериментальный анализ дискурса. М.: Языки славянской культуры, 2014. 512 с.
11. Шмелева Т.В. Субъективные аспекты русского высказывания: Дис. ... д-ра филол. наук. М., 1995. 35с.