Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т.д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.
Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений. [1, С. 72]
Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению. В процессе развития речи, как уже говорилось, совершенствуются все психические процессы. Важно, чтобы на занятиях формировались познавательные интересы детей, от общей любознательности в младшем дошкольном возрасте к дифференцированным и стойким интересам старших дошкольников, к доступному анализу и оценке ими своей деятельности. Усвоение родного языка, постепенное осознание ребенком его богатства и красоты способствуют патриотическому воспитанию. Сообщение детям сведений общественно-исторического характера, ознакомление их с жизнью советских людей связано с воспитанием высоких нравственных чувств и представлений, которые помогают воспитывать любовь к Родине, интернационализм, коллективизм, трудолюбие.
На занятиях педагог приучает детей самостоятельно, творчески использовать полученные знания и умения. Очень важно поддерживать у ребенка желание учиться, научить его делиться своими знаниями с товарищами.
Содержание и организация занятий помогают воспитать такие морально-волевые черты, как целеустремленность, дисциплинированность, тактичность и др.
Речевые занятия могут оказывать большое влияние на эстетическое воспитание детей. Педагог осуществляет эстетическое воспитание не только при ознакомлении дошкольников с объектами внешнего мира и путем создания соответствующей обстановки, но в первую очередь средствами самого языка - его образным строем, музыкальностью, художественным словом.
Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.
Выводы по I главе
Феликс Алексеевич Сохин является российский психолог и лингвист, специалист в области теории усвоения языка в дошкольном детстве, создатель концепции лингвистического развития ребенка.
Всю свою плодотворную научную деятельность Ф.А. Сохин посвятил изучению развития детской речи, поискам путей эффективного руководства этим развитием в дошкольном возрасте.
Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли).
Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.
Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет не только смысл непосредственной подготовки к обучению грамоте и формирования тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут усваивать курс родного языка в школе.
Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития, потому что на основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, произвольно строить свою речь.
В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.
Глава II. Реализация идей Ф.А. Сохина в области развития речи и обучения дошкольников в современном ДОУ
.1 Осознание явлений языка и речи детьми дошкольного возраста в теории Ф.А. Сохина
Необходимо еще раз обратиться к мыслям Ф.А. Сохина о необходимости лингвистического развития ребенка, которые в настоящее время доказаны во многих исследованиях. В этом же параграфе подчеркнем роль формирования осознания языковых явлений для последующего развития речи ребенка.
Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Рассматривая историю этого вопроса, он опирался на взгляды психологов, лингвистов, философов и неоднократно обращался к наследию В. Гумбольдта. "Усвоение языка детьми - это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное, лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнением. ...У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности" [30, С. 67]. "Главная трудность всякого обучения, - подчеркивал В. Гумбольдт, - это выработать в себе способность призвать в нужный момент правила на помощь памяти. Потребность в этом нигде так не велика, как в обучении языку" [30, С. 15]. По мере овладения языком человек "усваивает некий ритм, который не есть еще знание, но хотя бы обоснованное предчувствие" [30, С. 16]. Некоторые советские психологи, исследуя вопросы овладения языком (как в дошкольном детстве, так и в процессе школьного обучения), употребляют термин "неотчетливое сознавание" (Д.Н. Богоявлений, С.Ф. Жуйков и др.).
Вместе с тем можно сказать, что в работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего Ф.А. Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи - это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя". При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. А главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности. Сохин неоднократно отмечал, что связная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого воспитания, становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической. В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А. Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: связная речь (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, А.А. Зрожевская), лексика (Е.М. Струнина), грамматика (Е.А. Федеравичене, Г.Тамбовцева, Н.А. Костандян), фонетика (Г.А.Тумакова), осознание явлений языка и речи (Г.П. Белякова), обучение второму языку (Е.И. Кенивицкая, Т.М. Виноградова).
Формирование грамматического строя речи у младших дошкольников рассматривается как фундамент овладения языком во многих исследованиях. Исследования раскрывают основные этапы значений грамматических форм.
Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, "интуитивной", "подсознательной грамматики" (термин А.М. Пешковского), что чувство языка имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые "составляют ядро психологического механизма усвоения языка" (Ф.А. Сохин).
В любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то мы можем говорить о развитом у него чувстве языка. Оно развивается и тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывании, это творческое комбинирование во всех смыслах.
Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях.
Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей. Большую роль при этом играет осознание явлений языка и речи.
Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольника - наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении - с точки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т. е. как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта.
До сих пор в ряде исследований и методических пособий по развитию речи сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. [15, С. 144]
.2 Научная школа, созданная Ф.А. Сохиным
Школа Ф.А. Сохина - уникальное явление в психолого-педагогической науке. Заслуга Ф.А. Сохина и его школы в том, что методика развития речи и обучения дошкольника родному языку перешла на качественно новый уровень. [33, С. 135]
Ф.А. Сохин обосновал психологическую природу речевых задач. Он считал, что развитие осознания явлений языка и речи необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком и для саморазвития речи.
Благодаря Ф.А Сохину, выросла целая методическая школа, которая занималась (и теперь занимается) методикой обучения родному языку и развития речи дошкольников. Ф.А. Сохин отмечал, что "на каждом возрастном этапе языковые средства, которыми владеет ребенок, представляют собой определенную систему, т.е. речь ребенка нужно изучать (и разрабатывать методы обучения), рассматривая словарь и грамматику не изолированно, а в единстве, во взаимосвязях, в системе". [20, С. 54] Это является необходимым условием лингвистического развития детей дошкольного возраста.
В работах Ф.А.Сохина утверждалось, что при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладении языком. Центральными задачами такого обучения являются - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, в результате чего у детей возникает интерес к родному языку, обеспечивается творческий характер речи, проявляется тенденция к её саморазвитию. [10, С. 9] Эти положения, выдвинутые и обоснованные Ф.А.Сохиным, послужили исходным пунктом для дальнейших исследований, выполненных его учениками и последователями: О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, А.И. Максаковым и др.
Наряду с глубоким изучением проблем развития речи на родном языке, Ф.А. Сохин уделял серьезное внимание и проблемам обучения иностранному языку, а также русскому языку в национальных детских садах. Результаты исследований, проведенных Ф.А.Сохиным, и его учениками, можно назвать новой ступенью научного освоения системы обучения языку и развития речи в отечественной дошкольной педагогике.
До 1950 года формированию грамматической правильности речи уделялось недостаточно внимания. Считалось, что решается эта задача в процессе обогащения словаря и овладения связной речью. И только, когда в 1950-е года появились статьи, посвященные проблеме формирования у дошкольников грамматической правильности речи (причем это были публикации из опыта работы воспитателей), на неё обращают внимание специалисты в области дошкольного воспитания, которые раскрывают задачи, содержание и методику обучения данной проблемы. Работа А.Н Гвоздева "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка", явилась фундаментом, на котором была построена эта методика, позволив понять, как ребенок усваивает грамматические категории. Этот раздел в школе Ф.А. Сохина представлен работами М.С. Лаврик, А.Г. Тамбовцевой, Е.А. Федеравичене, изучающими проблемы формирования языковых обобщений в морфологии, словообразовании, синтаксисе.
С именем Ф.А. Сохина связано преодоление двух подходов к пониманию развития речи: инстинктивистского, или интуитивистского и формалистского. Хотя они, на первый взгляд - противоположны, в основе каждого из них - идея подражания речевым образцам взрослого, в первом случае - стихийного, во втором - организованного. Именно понятие языкового обобщения снимает в себе эту оппозицию, выводя проблему совсем в иную плоскость.
В лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой разработана теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду.
.3 Реализация идей Ф.А. Сохина в области развития и обучения родному языку современных дошкольников
Свою определенную роль в развитии проблемы речевого воспитания дошкольников сыграли методические пособия, среди которых в первую очередь надо назвать книгу "Развитие речи детей дошкольного возраста" под редакцией Ф.А. Сохина (она издавалась трижды, имея миллионный тираж - 1976, 1978, 1984 гг.). Многие разделы этой книги (в том числе и главы "Развитие связной речи", "Ознакомление с художественной литературой", написанные авторами этой книги), подготовлены по материалам проведенных исследований. И, конечно, необходимо назвать и книгу "Воспитание и обучение" под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой, которая переведена на многие языки мира. В ней обобщены результаты исследований, проводимых в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В. Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всем возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.