- ориентация на конкретные образовательные запросы различных групп;
- высокий уровень персональной активности обучающихся, отсутствие принудительного характера, основанность на собственной мотивации;
- внутренняя ответственность обучающихся за результат образовательной деятельности, высокий личностный смысл обучения;
- развитие качеств личности, обеспечивающих благоприятные предпосылки для успешного участия в общественной и трудовой деятельности;
- развитие мобильности в быстро меняющихся условиях современного мира;
- гибкость в организации и методах обучения;
- организация отношений между участниками образовательного процесса на основе взаимного уважения, участия, демократической культуры.
Исследование в действии как способ демократизации уклада образовательной организации и развития качества дошкольного образования. Как отмечают исследователи, метод «Исследование действием» активно используется не только как способ развития отдельной практики, но и как способ социальных преобразований (Zuber-Skerritt, 1996). О. Зубер-Скерритт подчеркивает важные составляющие метода -- командность работы и ответственность самих участников процесса за решение проблемы путем ее исследования и поиска путей изменения ситуации. Называя исследование в действии освобождающим, автор имеет в виду, что в процессе работы происходит освобождение участников от предубеждений, традиционных стереотипов, жестких бюрократических рамок (фактически такой тип исследования в действии ведет к перестройке всей организационной культуры) (Zuber-Skerritt, 1996). Такое исследование является по сути формирующим: поскольку обязанности фасилитатора распределяются между самими участниками, которые сами модерируют процесс в совместной работе, они учатся быть более открытыми, слушать и слышать коллег, модерировать дискуссию и делать так, чтобы точка зрения каждого была учтена. Существенным эффектом исследования в действии О. Зубер-Скерритт называет повышение осознанности, субъектности участников, создание ими теории (то есть собственной педагогической концепции) на основе своей практики и опыта (Zuber-Skerritt, 1996). Транспонируя эту важную мысль на современное дошкольное образование, можно сказать, что в условиях его трансформации, вариативности программ, повышения значимости универсальных целевых ориентиров дошкольного образования и появления детских садов и дошкольных групп со своим индивидуальным лицом не просто желательно, но исключительно необходимо каждому коллективу формулировать свой манифест, какие ценности и педагогические задачи лежат в основе их деятельности, какие результаты педагоги и родители хотят видеть и почему именно такие способы работы позволяют этих результатов достичь. Таким образом, опираясь на работы О. Зубер-Скерритта, можно сказать, что метод «Исследование действием» учит педагогов командному решению проблем в абсолютно новых, нетипичных ситуациях и формирует симметричную (горизонтальную) коммуникацию.
Использование метода исследования в действии ставит перед участниками вопрос о том, в каком укладе возможна такая коллективная работа. Исследователь Дж. Эллиотт отвечает на этот вопрос так: «В идеальной школе правит не сила власти, а тот, кто организует и удерживает опыт свободного и открытого критического дискурса» (Elliott, 1993, с. 180). Поэтому важны методы управления организацией. В зарубежной практике это принято называть эффективным лидерством. Причем современные мета-исследования достоверно показывают, что методы управления и, в частности, созданная управленцем организационная культура влияет на качество образования: оно создает ряд организационных условий, которые положительно влияют на качество образовательного процесса и тем самым способствуют обучению, развитию и благополучию детей (Douglass, 2019). В связи с демократизацией уклада образовательной организации Ричард Винтер предлагает особое внимание уделить этическим принципам исследования в действии, поскольку использование этого метода глубоко влияет на всю структуру организации, и если их не принимать во внимание, то вся ценность изменений может быть нивелирована (Winter, 1996). Среди этих принципов -- предварительная договоренность о том, как будет строиться работа между всеми ключевыми участниками; возможность всех участников влиять на принятие решений, если они этого хотят; открытость к предложениям; соблюдение конфиденциальности, когда это предполагается, и получение согласия участников на экспертную интервенцию и публичное освещение точек зрения участников и их опыта.
Таким образом, называя «Исследование в действии» методом, теоретики и практики признают многообразие методов и вариантов их использования, объединенных этим понятием. В связи с этим «Исследование в действии» можно считать скорее философией или подходом, нежели чем какой-то сформированной технологией или алгоритмом, причем подходом, направленным на изменение общества в сторону демократизации через образование (McNiff, & Whitehead, 2002). Такое концептуальное понимание исследования в действии помогает создавать свои собственные модели и проекты, продуктивно для расширения сфер и географии применения метода. Все подходы, существующие и зарождающиеся в рамках подхода «Исследование в действии», объединены принципами соучастия, сотрудничества, развития всех его участников, публичности предъявления своей практики и ее анализа, включая и удачные, и неудачные пробы.
Результаты исследования и дискуссионные вопросы
Предложения по разработке концепции развития практики исследования в действии в условиях московского дошкольного образования. Использование метода исследования действием позволяет устранить существенный профессиональный дефицит большинства педагогов -- разорванность цикла профессионального действия (см. рис. 1). В ходе работы у педагогов развивается:
- навык наблюдения за отдельно взятым ребенком в контексте всей группы;
- навык планирования -- способность формулировать предположения (гипотезы) о том, какой педагогический ход помог бы решить выявленную проблему;
- навык рефлексии своих действий -- способность выйти за пределы ситуации и посмотреть на нее со стороны: какие эффекты имеет мое действие, как оно отражается на конкретном ребенке и группе?
Рис. 1. Цикл педагогического действия (адаптированная для упрощения восприятия в рамках нашей работы модель) (Le-van et al., 2021, p. 2)
Fig. 1. The cycle of professional action (model adapted to simplify perception in the framework of our paper) (Le-van et al., 2021, p. 2)
В 2022 году в формате серии семинаров проводилась апробация модели сетевого взаимодействия педагогов, основанной на использовании исследования в действии в рамках реализации научно-исследовательских работ по теме «Разработка и внедрение модели сетевого взаимодействия дошкольных педагогов на основе использования метода “Исследования в действии” (Action Research)». Анализ результатов апробации дает основание считать, что этот метод необходимо внедрять в практику московского дошкольного образования. Для этого предлагается разработать Концепцию развития практики исследования в действии в условиях московского дошкольного образования, основанную на принципах:
- принцип ориентации на зону ближайшего развития детей: педагоги должны исследовать пространство возможностей конкретного ребенка или группы, чтобы обнаружить возможные векторы движения. Принцип, заявленный в культурно-исторической концепции -- «один шаг в обучении, сто шагов в развитии», подразумевает поиск таких эффективных образовательных ходов, которые помогут ребенку компенсировать сложности, заложенные неблагоприятными условиями -- разного рода вторичными дефектами вроде низкой мотивации или дефицита культурных средств. В частности, важно понять, на что должны быть направлены действия взрослых прежде всего: на создание ситуаций успеха или на помощь ребенку в освоении способов действия;
- принцип рефлексивности -- ориентированности исследования в действии прежде всего на поиск оптимальных стратегий и тактик самого педагога, позволяющих решить возникшую проблему;
- принцип дивергентности -- наличия разных вариантов решения проблемы. Этот принцип важен, поскольку он провозглашает вариативность возможных ходов и стимулирует креативный, открытый ход обсуждения;
- принцип помогающего сообщества, обеспечивающего и эмоциональную, и интеллектуальную поддержку. Интеллектуальная поддержка включает доброжелательную критику и аргументированное согласие -- баланс критики и поддержки, эмоциональной и интеллектуальной помощи -- важное требование к исследованию в действии. Важными условиями эмоциональной поддержки является соблюдение базовых правил безопасной коммуникации: конфиденциальность обсуждений, бережное отношение к групповой динамике.
Добровольность участия в «Исследовании в действии» также важное условие качества процесса. Поскольку становление субъектности педагогов является одной из задач исследования в действии, важно соблюдать принцип уважения к индивидуальному выбору педагогов. Принцип добровольности является самостоятельным вызовом для управленцев, поскольку ставит их перед парадоксальной задачей обеспечения добровольного участия персонала в исследовании. Однако в то же время эта ситуация позволяет проявить важные аспекты организационной культуры дошкольных групп -- проанализировать, созданы ли условия для поддержки и развития инициативности педагогов.
Принципы исследования в действии должны стать частью «общественного договора» в дошкольных группах, которые готовы ввести этот формат в свою практику. Особая роль тут принадлежит организаторам процесса -- управленческой команде школы или дошкольных групп, методическому центру или группе ученых из университета.
Заключение
Таким образом, исследование в действии может прийти на смену традиционным курсам повышения квалификации и семинарам «транслирующе-тренирующего» характера, поскольку этот метод обнаруживает удачный синтез между опорой на частный опыт педагога (конкретные случаи из его практики) и обобщение опыта до уровня теоретических идей, в том числе объективизация новых способов действия. Исследование в действии по праву называют не дополнительным, а расширяющим профессионализм способом (Winter, 1996, с. 10). Исследование в действии позволяет не просто сделать шаг от ценностей к их воплощению в образовательном процессе, но и сместить фокус с абстрактного улучшения на изменение собственного поведения или стратегии, которые смогут повлиять на ситуацию (McNiff, & Whitehead, 2005).
Разработка и внедрение Концепции развития практики исследования в действии в условиях московского дошкольного образования будет способствовать, на наш взгляд, разрешению обозначенного выше противоречия. Для дошкольных педагогов она может быть полезна с точки зрения применения метода для индивидуализированной работы с детьми; для старших воспитателей и методистов дошкольных групп -- с точки зрения повышения качества методического сопровождения педагогов и совершенствования организационной культуры; для исследователей в области образования -- с точки зрения изучения возможностей метода; для представителей управленческих структур -- с точки зрения развития региональной системы дошкольного образования.
Список источников
1. Зинченко, Ю. П., Дорожкин, Е. М., Зеер, Э. Ф. (2020). Психолого-педагогические основания прогнозирования будущего профессионального образования: векторы развития. Образование и наука, 22(3), 11-35.
2. TATIS Results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. (2019). Paris: OECD Publishing.
3. Заир-Бек, С. И., Анчиков, К. М. (2022). Школьные учителя в изменяющихся условиях: адаптивность и готовность к инновациям. Информационный бюллетень. М.: НИУ ВШЭ, 2022. 44 с.
4. Донской, А. Г., Сахно О. А., Макашова, В. Н. (2021). Профессиональные сетевые сообщества как ресурс неформального повышения квалификации педагогических работников. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 2(47), 15-30.
5. Altrichter, H., Kemmis, S., McTaggart, R., Zuber-Skerritt, O. (2002). The concept of action research. The Learning Organization, 9(3), 125-131.
6. McNiff, J., Whitehead, J. (2005). Action Research for Teachers. Practical Guide. London: David Fulton Publishers.
7. Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Open University Press. Milton Keynes, Philadelphia.
8. Adelman, C. (1993). Kurt Lewin and the Origins of Action Research. Educational Action Research, 7(1), 7-24.
9. Bergmark, U. (2022). The role of action research in teachers' efforts to develop research-based education in Sweden: intentions, outcomes, and prerequisite conditions. Educational Action Research, 30(3), 427-444.
10. Somekh, B. (1995). The Contribution of Action Research to Development in Social Endeavours: a position paper on action research methodology. British Educational Research Journal, 27(3), 339-355.
11. Heikka, J., Pitkaniemi, H., Kettukangas, T. & Hyttinen, T. (2021) Distributed pedagogical leadership and teacher leadership in early childhood education contexts. International Journal of Leadership in Education, 24(3), 333-348. https://doi.org/10.1080 /13603124.2019.1623923
12. Бахичева, О. А. (2019). Преимущества и недостатки неформального образования в условиях модернизации российского образования. Апгрейд социальных проектов: этапы стартапа. Обновление 2025. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 24-25 октября 2019 г. (с. 183-188). Ульяновск: Зебра.
13. Zuber-Skerritt, O. (1996). New Directions in Action Research. In: Zuber-Skerritt, O. (Ed.). New Directions in Action Research (pp. 2-8). London, Washington, D. C., Falmer Press.