«Не надо забывать, -
пишет К.Д. Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа,
есть тоже деятельность для ребенка».
Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное
наказание для него.
В теориях Ж. Пиаже и К.
Левина, в работах отечественных психологов Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина
моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребенка
оперировать игровыми символами.
Д.Б.Эльконин полагал, что организуя деятельность при помощи символов,
ребенок учится в игре ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом,
использовать их соответствующим способом.
На этой же позиции стоял и С.Т. Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка». Он полагал, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.
С.Л.Рубинштейн, советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно С.Л. Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир». Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью.
Выводы о том, что игра является осмысленной деятельностью, развивал в своих трудах и А.Н.Леонтьев. А.Н. Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольника.
А.Н.Леонтьеву принадлежит следующая мысль: «Игра не является продуктивной деятельностью, её мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия».
Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий, может совершаться только в игре.
С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.
Также в отечественной педагогике попытки создать свою теорию игры делали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.
Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе «мнимую» ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем «переносным» значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Д. Н. Узнадзе видел в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций к действованию. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Серьезный дефект этой теории состоял в том, что она рассматривала игру, как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превратилась по своему существу в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не смогло объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
Во второй половине XX века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет, нидерландский историк культуры, философ Й. Хейзинга, швейцарский писатель Г.Гессе и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом, с культурой как системой игр, организованной «по правилам игры» в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т.п.
Г. Гессе, увлеченный идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплинировать ум художника. Г. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей.
Известный голландский историк культуры Й. Хейзинга, автор известной книги «Человек играющий», исследуя в ней феномен игры и её воздействие на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра даёт жизнь и обуславливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений. По мнению Й. Хейзинга, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами. Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из мира повседневного, как «внеразумное занятие».
Й. Хейзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: «Игровое состояние как общественный импульс, более старый чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру». Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях.
Культура, в ее первоначальных формах, «играется». Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре.
Таким образом, к XX веку было разработано множество теорий возникновения игр, в том числе теория избытка нервных сил Г. Спенсера, теория предупражнения К. Гросса, теория рекапитуляции Г.С. Холла, теория антиципации А. Валлона, теория компенсаторности З. Фрейда, теория реализации желаний А.Адлера, теория трудовой деятельности К.Д. Ушинского. Все исследователи по-разному объясняли возникновение феномена игры, рассматривая его с разных точек зрения и различных подходов, вследствие чего появилось множество разнообразных классификаций, опирающихся на различные признаки. Подробнее классификации игр будут рассмотрены в следующем параграфе.
1.3.Классификация игр
В жизни каждого учителя бывает много разных индивидуальных дидактических открытий, исторических импровизаций, педагогических озарений. И в соответствии с этим существует множество разнообразных игр, которые направлены на разные цели, имеют свое дидактическое оснащение, соответствуют различным типам деятельности.
Попыток классифицировать игры предпринимается немало. Большинство классификаций основываются на конкретно собранном материале игр. Игры классифицируются по содержанию, по времени проведения, по месту проведения, по степени регулирования, управления, по составу и количеству участников. Подобные классификации игр дают основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться во многообразии игровых объектов, их осмысленного использования.
И.А. Лыкова разделяет все детские игры на:
- игры с готовыми «жесткими» правилами;
- игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;
- игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условий игры и возникающие по ее ходу.
Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют правила или наметки на правила.
Также И.А. Лыкова приводит систематизацию игр по составу и количеству игроков:
- одиночные;
- парные;
- групповые;
- коллективные.
Г.К Селевко в своих работах классифицирует детские игры по нескольким признакам: виду деятельности, характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области, игровой среде и продолжительности.
По виду деятельности он делит игры на:
- физические (двигательные);
- интеллектуальные (умственные);
- трудовые;
- социальные;
- психологические.
По характеру педагогического процесса Г.К. Селевко выделяет следующие группы игр:
- обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
- познавательные, воспитательные, развивающие;
- репродуктивные, продуктивные, творческие;
- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.
По игровой методике он группирует игры на:
- предметные;
- сюжетные;
- ролевые;
- деловые;
- имитационные;
- игры-драматизации.
По предметной области Г.К. Селевко разделил все игры на:
- математические, физические, экологические;
- музыкальные, театральные, литературные;
- трудовые, технические;
- физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;
- обществоведческие, управленческие, экономические.
По игровой среде:
- без предметов и с предметами;
- настольные, комнатные, уличные, на местности;
- компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО);
- технические, со средствами передвижения.
По продолжительности:
- короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;
- игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы – игры.
- длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.
И.Г. Зябкина выделяет в самостоятельные типовые группы следующие игры:
- собственно детские игры всех видов;
- игры – празднества, игровые праздники;
- игровой фольклор;
- театральные игровые действа;
- игровые тренинги и упражнения;
- игровые анкеты, вопросники, тесты;
- эстрадные игровые импровизации;
- соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;
- свадебные обряды, игровые обычаи;
- мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады, игровые аукционы.
Е.И. Добринская и Э.В. Соколов предлагают различать игры по способностям, которые они тренируют у ребенка:
- физические;
- интеллектуальные;
- состязательные;
- творческие.
Э.В. Соколов предлагает разделить игры на:
- освобождающие;
- экстатические.
В освобождающих играх проявляется тенденция к освобождению от среды, к созданию особого игрового мира, а в экстатических играх – слияние со средой, растворение в ней. К освобождающим играм Э.В. Соколов относит карты, шахматы, карнавалы, всевозможные трюки – всякого рода игровые действия, в которых отходят на второй план законы природы. К экстатическим играм автор относит скачки, карусели, гадания, гороскопы, танцы – все то, где человек стремится подключить себя к природным стихиям.
Французский социолог Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу:
- Игры, основанные на состязательности: футбол, волейбол в спорте, парные шахматы, бильярд, в культурной деятельности состязания в эрудиции, ловкости. Эти игры – атрибуты праздников и народных гуляний, телепрограмм. Такая игра требует подготовки и тренировки.
- Игровая стратегия, имеющая в основе исполнение роли, то есть т театрализации. Данная группа игр реализуется в театре и цирке.
- Игра шанс. В отличие от первого типа игр, выигрыш здесь достается не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Сюда относятся кости, рулетку.
- Игры, основанные на эффекте движения – «головокружительные». К данному классу относятся карусели и аттракционы.
М.Г. Ермолаева, О.В. Дыбина, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров в своих работах берут за основу тип человеческой деятельности, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы:
- Психологические и физические игры и тренинги:
ü двигательные: спортивные, подвижные, моторные игры;
ü экстатические, экспромтные игры и развлечения;
ü освобождающие игры и забавы;
ü лечебные игры и игротерапия.
- Интеллектуально-творческие игры:
ü предметные забавы;
ü сюжетно-интеллектуальные игры;
ü дидактические игры: учебно-предметные, обучающие, познавательные;
ü строительные, трудовые, технические, конструкторские;
ü электронные, компьютерные игры;
ü игровые методы обучения.
- Социальные игры:
ü творческие, сюжетно-ролевые: подражательные, режиссерские, игры-демонстрации;
ü деловые игры: организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно - мыслительные, ролевые, имитационные.
- Комплексные игры, представляющие собой коллективно-творческую досуговую деятельность.
По характеру познавательной деятельности О.В. Дыбина делит игры на следующие группы:
- Игры, требующие от детей исполнительной деятельности, и помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.
- Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.
- Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся.
- Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность.
- Игры, включающие элементы поисковой деятельности.
По спектру целевых ориентации М.Г. Ермолаева классифицировала игры на:
- дидактические, расширение кругозора, познавательная деятельность; применение знаний, умений и навыков в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков и развитие трудовых навыков;
- воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, формирование определенных подходов, позиций нравственных, эстетических и мировоззренческих установок, воспитание сотрудничества коллективизма, общительности, коммуникативности;
- развивающие: развитие памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатии, рефлексии, умение находить оптимальные решений, развитие мотивации учебной деятельности.
- социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению, психотерапия.
О.С.Газман в своей классификации игр выделяет следующие типы:
- подвижные игры;
- сюжетно-ролевые игры;
- компьютерные игры;
- дидактические игры.
Подвижные игры — важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Основные особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.