- изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;
- переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;
- изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек;
- изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.
Д. В. Менджерицкая расширила перечень особенностей детской игры, указывая ряд следующих направлений:
- развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства к большей требовательности в отношении сходства;
- сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации;
- развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;
- появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры;
- усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.
А. П. Усова, анализируя творческие ролевых игры пишет, что «сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы ДОУ. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением».
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. [3, c.47]
Игровая деятельность оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. [52, c.249]
Ролевая игра имеет значение и для развития воображения: игровые действия происходят в мнимой ситуации, реальные предметы используются в качестве других, воображаемых, ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Общение ребенка со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игровой деятельности. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Продуктивные виды деятельности, такие как рисование и конструирование первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры. [11, c. 114]
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит взрослый, оно не появляется непосредственно из игры. Ребенок начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.
Если у дошкольников игра является ведущим видом деятельности, то в жизни учащихся начальных классов она занимает меньшее место.
В возрасте от 6 до 7 лет, появляется специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Это деятельность называется учебной. Игровая деятельность в это время отходит на второй план, но продолжает влиять на развитие учащихся младших классов.[36, c.311]
Младшие школьники любят игры, связанные с движениями. Эти игры совершенствуют их координацию, развивают силу и ловкость, улучшают работу внутренних органов, укрепляют здоровье детей. Игра продолжает помогать развитию восприятий, внимания, воображения, интересов, мышления, содействовать развитию инициативы, активности, а также вызывает положительные эмоции, без которых не может быть игровой деятельности. Кроме того, игра служит прекрасным отдыхом школьника от умственной работы в процессе обучения. [15, c. 111]
Одним из свойств игры является то, что она представляет собой отражение трудовой деятельности человека. Недаром говорят, что «игра — дитя труда». Она готовит детей к жизни, хотя никто из них не думает об этом значении игры. Дети играют ради удовольствия, удовлетворяя свою естественную потребность. А. М. Горький писал, что игра — это путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить. Дети обычно воспроизводят в играх жизнь и труд взрослых, подражают им, заменяя реальные предметы игрушками или довольствуясь отдельными атрибутами. В процессе игры дети совершают определенные действия. Они строят, путешествуют, ухаживают за детьми и куклами, лечат их, учат друг друга, занимаются хозяйством, защищают Родину от врагов, совершают героические поступки. Целью игры является сама игровая деятельность, а не результат.
В большинстве игр также участвует не один, а несколько человек. Это помогает воспитывать у детей чувство коллективизма, они учатся действовать сообща, организованно — то руководить другими, то подчиняться им, действовать по определенным правилам, строго следя за их выполнением. Все это способствует воспитанию воли, приучает к дисциплине, вызывает чувство ответственности за свои действия и поведение, помогает формированию моральных качеств личности ребенка. В каждой игре дети договариваются об определенных условиях, в которых она будет протекать, и если кто-нибудь нарушил эти условия, то его исключают из игры или отказываются продолжать ее. Большая часть игр связана с соревнованием, что усиливает напряжение физических и психических сил ребенка, помогает их развитию.[19, c.54]
Мотивами для игровой деятельности служат не столько ее практические результаты, сколько то удовольствие, которое она доставляет участникам. В игре многое строится на воображении. Дети могут совсем или почти совсем обходиться без реальных предметов. Зато реальными и нередко сильно действующими являются чувства детей, которые вызываются вымышленными ситуациями.
Предпосылки к игровой деятельности возникают у ребенка еще в младенческом возрасте, в дошкольном она становится ведущей, а в младшем школьном сменяется учебной, но продолжает влиять на развитие учащихся. Таким образом, игра оказывает большую роль в развитии учащихся, в связи с этим, ученые, такие как К. Бюлер, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Р. Гаупп, Г. Гессе, К. Гросс, А.Н. Леонтьев, Г. Спенсер, Д.Н. Узнадзе, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин, стали исследовать историческое возникновение игры в филогенезе. Более подробно теории этих ученых будут рассмотрены в следующем параграфе.
1.2 Исторический аспект возникновения
игры
Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни давно привлекала к себе внимание социума. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Предметом специального психологического исследования игра стала только в XIX веке, в это время появляются первые научные теории игры.
Теория избытка нервных сил Г. Спенсера возникла в середине XIX веке. Он считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Г. Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии. Под влиянием голода или опасности животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели. Когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре.
Г. Спенсер установил, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Они утверждали, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети играют в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка.
Уже в конце XIX века швейцарский ученый К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. Он разработал теорию предупражнения. Согласно его представлениям, игра - вечная школа поведения.
К. Гросс рассматривал
игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как
средство естественного самовоспитания ребенка.
Он назвал свою теорию так, потому что ребенок в игре совершенствует те или иные
навыки. Таким образом, Игра – практика развития. Ребенок многократно к ней
обращается, испытывает удовольствие от повтора. Признавая, что у высших
животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни,
ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за
основу.
К. Гросс сводит игру детей и высших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: «Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений».
К. Гросс стоял на позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходил из «принципа разряда».
Вся суть концепции К. Гросса сводилась к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт «разряда внутренней энергии в организме». По К. Гроссу - развитие игры ребёнка идет за счет внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты.
В теорию игры К. Грооса хотя и вносились самые разнообразные поправки и дополнения, в целом она была принята Э. Клапаредом (в его ранних работах), Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюлером, из русских психологов — Н. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и другими.
Ф. Бейтендейк, критикуя позиции К. Гросса, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Он считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению и относил игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который для животных обладает элементами новизны.
Американский психолог Г.С.Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Г. С. Холл полагал, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.
В детских играх можно заметить приметы этого прошлого - элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта. Игра, по мнению Г.С. Холла, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Г.С. Холл воспринимал обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки, как воспроизводство охоты из далекого прошлого. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки - отражение культовых церемоний.
Эта теория происхождения игры возникла на границе биологического и социального. В играх детей есть некие корни прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей.
Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Её сторонник - французский педагог А. Валлон. Её гипотеза состоит в следующем: «Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже.» Игры у мальчиков и девочек различны, потому что обусловлены жизненной ролью, которая их ждет.
О временных аспектах игры писал и О.С. Газман, занимавшийся в последние десятилетия XX века игровой деятельностью детей: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой - игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма.»
Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но «работают» на настоящее.
А. Адлер - австрийский психиатр и психолог - объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.
Учитель А. Адлера З. Фрейд исследовал идею компенсаторного характера игры. По З. Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по данным З. Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Полезность игр, согласно теории З. Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, подлинный катарсис (очищение). Игры позволяют высвободить чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.
Немецкий психолог К. Бюлер также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории К.Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие.
Для детей погружение в мир игры - это ожидание откровения, предощущения тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Предполагается, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой и создают состояние радости, полноты переживаний и наслаждений.
Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д.Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности.
Выступая против гедонистической (удовольствие) теории игры, К.Д.Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по К.Д. Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.