Целью научно-методической деятельности преподавателя является овладение методами обучения и их совершенствование.
Сюда можно отнести:
поиск и переработку методической литературы, знакомство I с инновациями в области методики преподавания дисциплины;
знакомство с опытом работы коллег;
накопление и обобщение собственного опыта, создание и опытная апробация своих методических находок.
Исследовательская деятельность преподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или докторской диссертаций или просто тема его научных интересов. Для преподавателя вуза это обязательный вид деятельности.
Научная деятельность преподавателя способствует его профессиональному и личностному росту, цементирует его творческие способности, обеспечивает самоактуализацию личности и тем самым повышает и уровень преподавания.
Все три вида деятельности взаимосвязаны, но степень развития каждой не одинакова и зависит от индивидуальности преподавателя.
Не умаляя компенсаторных возможностей личности, лучшим для преподавания является гармоничное сочетание всех трех видов деятельности.
преподаватель психология школьник урок
Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей - в недавнем прошлом учащихся-выпускников - является переход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений. Переходный период может быть связан с рядом "страхов", которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей.
Рассмотрим 5 "наихудших сценариев", разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что:
) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и
) эти преподаватели выжили и достигли успеха.
Страх №2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны учащихся. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Учащиеся, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям [34].
Страх №3. Я им наскучу. Тревожащиеся люди становятся заторможенными. Заторможенные люди вызывают скуку. Помните, что вы имеете личный опыт и знания о вашем предмете, которые заслуживают того, чтобы поделиться ими со студентами. Поделитесь тем, что интересно для вас в предмете. Другая идея заключается в том, чтобы спросить учащихся в начале занятия, какие темы интересны им. Ваши учащиеся будут более заинтересованы в предмете, если Вы будете согласовывать свои слова с их интересами.
С точки зрения социальной психологии, профессиональная идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в творческую личность. Этот процесс отражает как объективное, так и субъективное единение с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик, норм, ролей и статусов личности.
В ходе профессионального становления возникает множество проб и ошибок, так как нет уверенности в том, что же именно обеспечивает успех. Идентификация помогает в адаптации и развитии личности в ее профессиональном становлении. Человек, посредством идентификации, приобретает определенные качества, получает систему ориентиров, которая помогает стабильному восприятию и способу понимания окружающего мира.
Каким же образом реализуется механизм профессиональной идентификации. Разные психологические теории по-разному рассматривают этот процесс, однако они не противоречат, а скорее органично дополняют друг друга.
В когнитивной теории Л. Колберга профессиональная идентификация представляется в качестве когнитивных процессов оценки и сравнения.
Адлер включил идентификацию в понятие "социальный интерес", который предусматривает такие явления, как кооперация, межличностные и социальные отношения, эмпатию. Врожденный потенциал, направленный на взаимодействие с другими людьми и достижение своих целей, обуславливает процесс идентификации. Личность таким образом "вбирает" в себя те качества, которых, как ей кажется, не хватает для полноценного развития [1, c.36].
В гуманистических концепциях процесс идентификации интерпретируется иначе. Развитие экзистенциальной личности происходит за счет стремления к своему идеалу, который превосходит саму личность. Человек постоянно строит себя посредством своей активной субъективности, через "проектирующее "Я". Идентификация несет в себе функцию "встраивания" в образ "Я" значимых для человека характеристик. А профессиональная идентификация является одним из важных механизмов формирования профессиональной "Я-концепции" [1, c.39].
В бихевиоризме идентификация связывается с потребностями подкрепления и формированием вторичной потребности. Следуя бихевиористическим аксиомам, профессиональную идентификацию можно определить как сознательное или неосознанное копирование профессиональных атрибутов или характеристик других значимых людей.
В изучении профессиональной идентификации также признается важность положения К. Левина о том, что основой идентификации является формирование зависимости и привязанности как функции обретения новых, уже готовых, форм поведения. Следовательно, профессиональная идентификация достигается подкреплением, имитацией, генерализацией, наблюдением, научением через моделирование.
Под идентификацией в теории социального научения А. Бандуры понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве "образца". При таком рассмотрении профессиональной идентификации имеется в виду, что поведение "образца" служит стимулом для выбора субъектом поведенческой реакции. Субъект копирует внешние формы поведения "образца", осваивает нормы, идеалы, роли, его нравственные и профессиональные качества [2, c.101].
В необихевиористских позициях действие профессиональной идентификации суживается до процесса усвоения ролевого поведения.
Для понимания механизма профессиональной идентификации можно также привести позицию Д. Гервирца, по которой идентификация есть приобретение или усвоение ценностей, идеалов, нравственных качеств значимого лица. Р. Адамек и Е. Дагор утверждали: идентификация означает, что ее субъект рассматривает объект как значимого Другого, испытывает к нему симпатию и усваивает нормы и ценности, воспринимает прямой контроль такой модели над собой как законный.
Эмоциональный компонент идентификации хорошо раскрывается в психоаналитической теории. В классическом психоанализе 3. Фрейда понятие "идентификация" является самой первоначальной формой глубокой эмоциональной связи с объектом. При этом идентификация осуществляется через сложные чувства любви и ненависти, восхищения и зависти, нежности и агрессии.
В современном психоанализе идентификацию рассматривают как динамический, не ограниченный только периодом детства, процесс, который протекает как на бессознательном, так и на сознательном уровнях с расширением числа объектов и зависящий от ряда индивидуальных характеристик субъекта [7, c.124]. Здесь профессиональную идентификацию можно обозначить как устойчивое отождествление себя с объектом, с которым в процессе образования, сложилась эмоциональная связь, что определяет стремление быть похожим на него. [8, с.188].
Таким образом, можно выделить три компонента процесса профессиональной идентификации: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Также мы видим, что реализуется идентификация как на сознательном уровне, так и на бессознательном. Результатом профессиональной идентификации является построение профессионального образа "Я", освоение социального опыта в профессиональной деятельности, приобретение новых готовых форм поведения, которые составляют развитие в профессиональной сфере.
Психолог-практик - это достаточно новый тип профессионала-психолога. В сферу практической психологии включают психотерапию, психодиагностику, психологическую службу в школе, службу телефона доверия, индивидуальное консультирование, психокоррекцию, психотерапию, групповой тренинг общения и другие. При всем разнообразии эти области объединяются в процессе преподавания и обучения учащихся-психологов. У каждого будущего психолога на определенном этапе его становления возникают трудности профессиональной идентификации. Его восприятие психологии строится в основном на теоретических знаниях. Но зависит ли его профессиональное становление от личностных особенностей преподавателя?
Эталоном личностных качеств для профессиональной идентификации выступает профессиональный стереотип как образ самой профессии или обобщенный образ профессионала, который развивается в ходе обучения и развития индивида. Решающую роль в формировании профессионального стереотипа посредством идентификации для студента играет личность преподавателя - значимого авторитетного взрослого. Что касается профессии психолога, то здесь личность специалиста является главным инструментом профессиональной деятельности. Поэтому к личности и профессиональным умениям преподавателя психологических дисциплин предъявляются особые требования, как к эталону профессиональных качеств.
В целом, обучающий процесс психолога не отличается от обучения любого другого профессионала. Однако мы предположили, что при обучении психологов педагог выступает и как носитель информации, и как носитель определенных психологических реальностей. Иными словами он является моделью для профессиональной идентификации студента. Изучая этот вопрос более пристально, мы предположили также, что причисление себя, своей внутренней профессиональной готовности к сложной психотерапевтической деятельности у учащихся-психологов происходит в процессе отождествления себя со значимыми педагогами, их профессиональными качествами. Для проверки этой гипотезы нами было проведено исследование процесса идентификации учащихся-психологов старших курсов с преподавателями.
Таким образом, необходимо подчеркнуть, что профессионально-личностные качества преподавателя психологии приобретают особый смысл в профессиональном становлении учащихся-психологов, а их идентификация со значимыми преподавателями становится органической частью образовательного процесса.
С этой точки зрения особое значение приобретает возможность
педагогов заниматься практической психологической деятельностью, для
обеспечения соотношения теоретического и практического знания в опыте педагога.
В нашем исследовании приняли участие 20 преподавателей. Всего - 7 женщин и 13 мужчин. Кроме этого были опрошены студенты этих преподавателей. Возраст испытуемых - от 25 до 53 лет. Распределение испытуемых по трем возрастным группам следующее:
- 25 - 35 лет - 7 человека (35%),
- 35 - 45 лет - 7 человек (35%)
старше 45 лет - 6 человека (30%).
По стажу работы испытуемые разделились следующим образом:
- 0-4 года - 3 человека (18%),
- 5 - 9 лет - 8 человек (40%),
10 - 15 лет - 6 человек (30%),
свыше 15 лет - 3 человек (18%).
19 человек (95%) опрошенных - состоят в браке, имеют 1-3 детей в возрасте от 1 года до 30 лет. У большей части испытуемых - высшее и техническое образование.
В нашем исследовании мы использовали для педагогов следующие методики:
Опросник Д. Кейрси.
Д. Кейрси развил и дополнил концепцию К.Г. Юнга с учетом последних достижений как когнитивно-бихевиоральной, так и экзистенциально-гуманистической психологии. В результате он создал представление о четырех интегральных типах темперамента, различающихся по наиболее существенным и устойчивым психологический характеристикам - от ценностно-мотивационной структуры до наблюдаемого стиля поведения. Автор выделяет четыре типа темперамента:
"Дионис" - сенсорно-импульсивный;
"Эпиметей" - сенсорно-планирующий;
"Аполлон" - интуитивно-чувственный;
"Прометей" - интуитивно-логический.
Каждый из типов, в свою очередь, подразделяется на четыре функциональных портрета, отображающих менее существенные (по сравнению с типами) психологические различия. Портреты имеют буе венные и условные словесные обозначения.
Д. Кейрси разработал личностный опросник, который позволяет проводить экспресс-диагностику указанных типов темперамент Аналогичные результаты можно получить, используя различны версии "Типологического индикатора" (опросника) Майерс - Бриггс.
Опросник Шварца для изучения ценностей личности
Подход Шварца считается более приемлемым при кросс-культурных исследованиях, чем методика Рокича, но для исследования ценностей внутри какой-либо социальной группы, как показал вторичный анализ результатов исследований, применявших методику Шварца, для этих целей она некорректна. Так, жители РК, как и граждане постсоветского пространства, в отличие от европейцев имеют крайне высокие значения ценностей "Иерархии" и "Сохранения", а также значимо более низкие, чем в остальной Европе, значения ценностей равенства, внутреннего локуса контроля, интеллектуальной и эмоциональной независимости.
Методика Шварца предполагает только измерение значимости ценностей, то есть идеального в представлении респондента, но не реальной ситуации.
Ввиду методических проблем, связанных с разработанными структурированными методами, более привлекательны рефлексивные методы выявления ценностей. В этой ситуации респондент сам проводит мысленное "сканирование" собственных жизненных ценностей, что он и декларирует в анкете. Ведь ценности выделены из практически-чувственной деятельности как абстрактные обобщенные представления, ими можно оперировать, сопоставлять с помощью размышления, воображения, не прибегая к методу проб и ошибок. Оперируя силой воображения, ценностями, респондент может предварительно взвешивать, оценивать те или иные явления социальной жизни. Более того, он может сопоставлять эти абстрактные формы социальной жизни, используя воображение, умозаключение, выбрать более значимое для себя, установить приоритеты. Примененная методика на открытых вопросах полностью соответствует представленным предпосылкам, позволяя выступить респонденту в качестве эксперта, равного партнера, а не объектом измерения, дающего ответы вне системы координат, который дает исследователь.
Трудность применения этого подхода состоит в том, что интерпретация полученных результатов остается за исследователем, классифицирующем полученные результаты. В проведенном исследовании в итоговый список ценностей вошли ценности, упомянутые от 6 до 121 раз среди 122 респондентов. Самые редкие ценности, например, такие как "смех", "экстрим", "экология" не включены в итоговый перечень ценностей ввиду их "индивидуальности". Так как целью исследования является поиск релевантных жизненных ценностей старшеклассников как социальной группы, выделения иерархии ценностей, наиболее значимых, но неудовлетворенных ценностей, влияния разных компонентов системы убеждений и социально-демографичеческих факторов на неудовлетворенные ценности старшеклассников.
Для диагностического исследования студентов были использованы
модифицированная методика В.П. Захарова "Определение стиля управления
персоналом" [6], методика "Модель педагогического общения"
(автор И.М. Юсупов) [6], "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций"
(модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)