В сложившихся обстоятельствах, когда результаты ЕГЭ не могут служить показателем сформированности компетенции самоорганизации и саморазвития у выпускника школы, преподавателю вуза необходимо самостоятельно определить «входящий» уровень развития умения учиться у каждого студента и организовать в рамках своего предмета работу над формированием данной компетенции. Перспективным представляется разработать и включить в образовательный процесс в высшей школе технологии формирования метакогнитивных стратегий, усиливающие рефлексивный компонент в обучении.
Применительно к обучению иностранному языку студентов технических направлений подготовки, на наш взгляд, заслуживает особого внимания такой интерактивный метод обучения, как проектная деятельность. Проекты дают возможность развивать познавательную самостоятельность студентов, потребность и умение студента обращаться к соответствующим научным знаниям при решении значимых для них проблем, то есть создают условия для формирования умения учиться.
Напомним, что проектную работу как организационную форму обучения отличают самостоятельный характер деятельности, поэтапное осуществление процесса, применение рефлексивных, исследовательских, поисковых методов и способов деятельности и, следовательно, все три группы метакогнитивных стратегий, описанные М.А. Кисляковой (умения, относящиеся к планированию интеллектуальной деятельности; умения сознательного регулирования собственного интеллектуального поведения; умения открытой познавательной позиции индивида), можно формировать у студентов в ходе работы над проектом.
Кроме того, работа над проектом часто осуществляется в малых группах и требует активного межличностного взаимодействия. Н.Л. Байдикова считает сотрудничество одной из основных характеристик продуктивной учебной деятельности и отмечает, что сотрудничество подразумевает взаимодействие между преподавателем и студентами и студентами между собой по обмену способами деятельности и личностными смыслами [2].
Представим наш опыт применения метода проектов для формирования универсальной компетенции самоорганизации и саморазвития на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Проект «The Way to Success» («Путь к успеху») был реализован при обучении английскому языку студентов 2-го курса технических направлений бакалавриата НИУ МИЭТ. Продолжительность проекта составила два занятия по два академических часа. Проводился проект в конце работы над темой «My Future Profession / Career» («Моя будущая профессия / карьера»). Использовался компьютерный класс.
На протяжении всей работы над проектом преподаватель опирался на один из ведущих дидактических принципов -- принцип сознательности обучения, который предусматривает субъективацию личности обучающегося, его рефлексивное отношение к процессу обучения. Учебная студенческая группа была подготовлена к такому виду деятельности всем ходом обучения иностранному языку. На 1-м и 2-м курсах велась систематическая работа не только по практическому овладению иностранным языком, но и по развитию у студентов умений рефлексии, обучению студентов осознавать особенности своего индивидуального стиля познавательной деятельности, применять разные метакогнитивные стратегии, сотрудничать, проводить поэтапную работу над проектом.
В начале работы (на подготовительном этапе) преподаватель не просто предложил студентам исследовать проблему достижения успеха в профессии, а постарался сделать это задание личностно значимым для каждого обучающегося. Чтобы помочь студентам сформулировать цели работы над проектом, преподаватель вступил в диалог со студентами, используя вопросы: «Вы хотите узнать о том, как достичь успеха в профессии? Почему это важно для вас? Приходилось ли вам раньше сталкиваться с трудностями на пути к успеху? Какие интеллектуальные метаумения (метакогнитивные стратегии) вам могут понадобиться во время работы над проектом по данной теме? Какие другие умения могут потребоваться? Как вы сможете приобрести данные умения? Где впоследствии вы могли бы применить такие умения?».
Далее предлагалось, работая в группах, выбрать цитату из предложенного преподавателем списка и прокомментировать ее, например: «Success usually comes to those who are too busy to be looking for it», Henry David Thoreau. («Успех обычно приходит к тем, кто слишком занят, чтобы его просто ждать», Генри Дэвид Торо.)
Затем обучающиеся должны были прочесть в Интернете (ссылка предоставлялась преподавателем) и обсудить в малых группах несколько поучительных историй об известных людях, которые смогли преодолеть трудности и добиться поставленной цели. На этом этапе использовалась такая интерактивная форма работы, как дискуссия. У студентов формировались умения открытой познавательной позиции индивида: умения формулировать и выражать свое мнение; высказывать конструктивную критику в адрес партнеров; корректировать собственную точку зрения, учитывая сделанные замечания.
Основной этап проекта проходил на том же занятии. Аудиторная работа предполагала написание и редактирование рассказа (примерно 150 слов) о человеке, достигшем успеха в своей профессии, несмотря на препятствия. Студентам необходимо было найти в Интернете информацию о высокоэффективном человеке, который преодолел трудности на пути к успеху, составить план рассказа, написать черновой вариант, проверить текст на грамотность, логичность, количество слов, придумать заголовок. На этом этапе подлежали формированию умения, относящиеся к планированию интеллектуальной деятельности и умения сознательного регулирования собственного интеллектуального поведения. Студенты вели поиск информации, работали с текстом, делали записи. При этом они перенимали друг у друга наиболее эффективные познавательные стратегии. Например, для проверки и редактирования текстов студенты одной из малых групп решили читать рассказ вслух. Так они находили и исправляли обнаруженные фактические и грамматические ошибки, выстраивали логику изложения, работали над стилем. Студенты из других малых групп быстро переняли такую стратегию. Чтобы озаглавить текст, студенты воспользовались приемом мозгового штурма, который уже был освоен ими ранее под руководством преподавателя. Вначале они придумали и записали множество вариантов заголовка, затем обсудили их и окончательно озаглавили текст.
Заключительный этап проекта включал домашнюю и аудиторную работу. В качестве домашнего задания предлагалось подготовить к представлению результаты проекта. На этом этапе преподаватель в соответствии с требованиями личностно-деятельностного подхода частично передал студентам управление учебным процессом, предложив самостоятельно выбрать способ представления результатов. Можно было опубликовать историю в виде отдельной страницы на совместном сайте, создать иллюстрированную электронную книгу или комикс на основе своего рассказа, сделать презентацию по содержанию рассказа или предложить другой, собственный вариант представления результатов.
На следующем занятии прошла защита проектов и их оценивание студентами и преподавателем. Для подведения итогов использовался рефлексивный диалог преподавателя со студентами, который, по мнению М.Г. Евдокимовой, является результативным способом реализации управляемой рефлексии с целью формирования метакогнитивных знаний и умений учащихся [3].
В диалоге обсуждался ход работы над проектом и его результаты, личный вклад в проект каждого студента. Студенты рассказали, какие трудности возникали и как преодолевались, какими мотивами они руководствовались при выборе материала для рассказа, почему отдали предпочтение тому или иному способу представления результатов. Обучающиеся с энтузиазмом перечислили интеллектуальные метаумения (метакогнитивные стратегии), реализованные студентами и преподавателем при работе над проектом.
Таким образом, назрела потребность формирования у студентов универсальной компетенции самоорганизации и саморазвития, обеспечивающей вариативность, гибкость поведения, готовность к встрече с неизвестным и неопределенным. Для формирования указанной компетенции необходимо развивать у студентов метакогнитивные стратегии, обеспечивающие субъекта возможностью регулировать собственную когнитивную систему и добиваться успеха в учении.
Применительно к обучению иностранному языку студентов технических направлений подготовки перспективным в этом отношении является проектный метод обучения. Он дает возможность развить у студентов метакогнитивные стратегии, усиливающие рефлексивный компонент в обучении.
Литература
1. Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 1.
2. Байдикова Н.Л. Характеристики продуктивной учебной деятельности // Наука и школа. 2017. № 6. C. 85-89.
3. Евдокимова М.Г. Способы формирования метакогнитивных умений студентов при обучении иностранному языку // Вестник МГЛУ. 2018. № 796. С. 111-125.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -- новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. C. 7-14.
5. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 352 с.
6. Кислякова М.А. Развитие метакогнитивных умений студентов гуманитариев на занятиях по математике // Вестник ЧГПУ 2010. № 5. C. 79-89.
7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
8. Самойличенко А.К., Рожкова Ю.А., Токмакова А.А. Влияние метакогнитивных процессов на успеваемость студентов (на примере студентов экономического профиля) // АНИ: педагогика и психология. 2016. № 4 (17). C. 393-395.
9. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: Канон+, РООИ «Реабилитация», 2009. 1248 с.