Материал: Формирование педагогической рефлексии родителей в условиях ДОУ как педагогическая проблема

Формирование педагогической рефлексии родителей в условиях ДОУ как педагогическая проблема

Введение

педагогический родитель рефлексия

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что будущее России, ее место и перспективы на мировой арене в первую очередь зависят оттого, какими вырастут наши дети. Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок получил в детские годы в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится большую часть своей жизни.

Рассмотрение проблемы семейного воспитания в сфере современной действительности позволяет сказать, что общественный кризис становится причиной распада семьи, отчужденности, оторванности ребенка от родителей. В настоящее время проявляются признаки кризиса семьи: нестабильность, малочисленность, феминизация, ослабление воспитательной роли отцов, которые отражаются на характере семейного воспитания. Рост социального сиротства, детская беспризорность являются ярким свидетельством того, что для многих семей, воспитывающих детей, родительство не стало осознанной миссией. Все больше детей привлекают улица, телевизор, компьютер, чем живые человеческие чувства.

Жизненный идеал у россиян сегодня весьма расплывчат, в связи с чем, мировоззрение утратило прежнюю сущностную основу и не обрело новой. Подобные процессы и их следствия повышают статус образования и культуры. Практически каждый человек становится родителем, и качество воспитания, семейного взаимодействия напрямую зависит от уровня развития педагогической культуры родителей.

Одним из путей развития педагогической культуры родителей является педагогическая рефлексия, а именно рефлексия родителями своего отношения к ребенку и становления личности ребенка, которая проявляется в критическом осмыслении родителями целей, смыслов, ценностей и методов взаимодействия со своими детьми.

Результаты анализа психологических исследований указывают на особое значение периода раннего детства, который в силу особенностей взаимодействия родителя и ребенка оказывает различное влияние на последующее развитие личности (А. Адлер, Э. Берн, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Однако родители, воспитывающие маленьких детей, часто бывают психологически и педагогически не подготовлены к выполнению отцовских и материнских функций и не имеют родительского опыта.

Противоречие заключается в том, что, с одной стороны, подавляющее большинство людей становятся родителями, от эффективности родительства зависит судьба детей и будущее общества; с другой стороны, увеличивается количество семей с низким воспитательным потенциалом, растет детская безнадзорность и сиротство при живых родителях, а практика семейного воспитания не вооружена технологиями сопровождения молодых семей в процессе становления родительства. Часто воспитание детей дошкольного возраста ограничивается уходом за ребёнком.

Несмотря на актуальность проблемы, процесс формирования родительской рефлексии представляются слабо изученным. Между тем развитие родительской рефлексии представляется одним из важных социально-педагогических условий преодоления кризиса современной семьи. Оно выступает как условие формирования личностной, психологической и социальной зрелости родителей, и, одновременно, как её проявление.

Поиски путей преодоления противоречия между мощным потенциалом родительских возможностей и недостаточной их изученностью обусловили выбор темы исследования: «Формирование педагогической рефлексии у родителей в условиях ДОУ».

Цель исследования: изучить формирование педагогической рефлексии у родителей в условиях ДОУ.

Объект изучения: педагогическая рефлексия как элемент педагогической культуры.

Предмет исследования: формирование педагогической рефлексии у родителей в условиях ДОУ.

Гипотеза исследования: формирование педагогической рефлексии у родителей будет эффективным в случае:

·   включения родителей и воспитателей ДОУ в педагогическое взаимодействие через совместную деятельность в педагогическом сообществе;

·        использования традиционных и активных методов, форм взаимодействия и педагогического консультирования семьи.

Цель, предмет, гипотеза и объект исследования предопределили необходимость решения следующих задач:

1.      Охарактеризовать сущность педагогической рефлексии.

2.      Охарактеризовать особенности родительской рефлексии.

.        Определить этапы, содержание и показатели сформированности педагогической рефлексии у родителей.

.        Охарактеризовать формы и методы формирования педагогической рефлексии родителей в условиях ДОУ.

.        Экспериментально изучить процесс формирования родительской рефлексии в условиях ДОУ.

.        Разработать методические рекомендации по формированию родительской рефлексии в условиях ДОУ.

Методы исследования: анализ теоретической литературы и педагогического опыта, педагогический эксперимент.

1. Формирование родительской рефлексии в условиях доу как педагогическая проблема

.1 Сущность педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия как элемент педагогической культуры родителей

Современная семья переживает серьезный кризис, который выражается в углублении трудностей семейного воспитания: у молодых родителей отсутствует осознанное отношение к их роли, снижена социальная установка на воспитание и образование детей, как следствие отмечается противоречивость представлений о целях воспитания и закономерностях психического развития ребенка.

Между тем в Законе РФ «Об образовании» указано, что педагоги и родители должны стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса. В статье 18 Закона РФ «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте» [1, 7].

В «Концепции дошкольного воспитания» акцентировано внимание на следующем положении: «Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного, делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе» [2,390].

Воспитание в семье как целенаправленная деятельность зависит от целого ряда обстоятельств:

 от соответствия воспитания требованиям общества;

 от характера семейных отношений;

 от опыта социального общения родителей;

 от семейных традиций;

 от педагогической культуры родителей.

Как отмечал в свое время А.С. Макаренко, семья воспитывает не столько специально организованной воспитательной деятельностью (хотя и это важно), сколько всем стилем своей жизни, характером взаимоотношений ее членов, общей культурой [32, 125].

Педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид общей культуры, проникающий во все сферы жизни, где есть элементы социального наследования. Педагогическая культура соотносится с общей культурой как элемент, фиксирующий способы реализации сущностных сил человека; как характеристика степени активности в деятельности по передаче социального опыта; как характеристика степени осознания субъектом педагогического воздействия диалогичности и субъект - субъектного характера педагогического процесса; как характеристика включенности в процесс формирования подрастающего поколения [9,37].

Принято выделять профессиональную и народную педагогическую культуру, прямо связанную с народной педагогикой, которая слита с народной этикой и миропониманием. Хотя народная педагогическая культура формируется преимущественно стихийно, она анонимна, однако она может испытывать влияние профессиональной педагогической культуры, ее элементы могут формироваться.

В семье же педагогическая культура развивается за счет традиций, устоявшихся в народной педагогике норм и правил, обогащению которых может способствовать образовательное учреждение.

Мы рассматриваем в сложной структуре педагогической культуры четыре основных компонента: - когнитивный - элементарные педагогические знания; - эмоционально-ценностный - интерес, а потом и потребность в педагогической деятельности; - действенный - субъектную включенность в педагогический процесс; - личностно-результативный - сформированность педагогически значимых качеств. Особо следует обратить внимание на формирование ценностных ориентаций. Ценности являются основополагающим элементом культуры, все другие элементы, в том числе и образовательные потребности, базируются на них.

Педагогическая культура родителей - один из существенных компонентов общественной культуры, а процесс ее формирования, развития и совершенствования - это важнейшая задача, стоящая перед современным обществом. Современное состояние проблемы педагогической культуры семьи раскрывается в отечественных (Л.А. Алексеева, И.В. Гребенников, Ю.Я. Левков и др.) и зарубежных (А. Адлер, Т. Гордон, М. Джеймс и др.), исследованиях.

Выделяя культуру родителей как важный компонент воспитательного потенциала семьи, большинство авторов обращается к понятию культуры родителей как к «педагогической» и представляют ее по-разному.

Попытка дать определение педагогической культуре родителей сделана в кратком словаре «Семейное воспитание», который трактует ее как «основу собственно педагогической деятельности отца и матери, которая помогает избежать ошибок в воспитании и находить верные решения в нестандартных ситуациях» [41, 204].

Содержание этого понятия предполагает совокупность специфических средств, овладение которыми делает семью способной организовать воспитательный процесс и руководить им в соответствии с определенными общественными требованиями.

К таким средствам относятся:

 четкое осознание воспитательных целей;

 определенные психолого-педагогические знания;

 необходимые педагогические навыки и умения;

 формирование на основе знаний и умений педагогического мастерства (педагогический такт, наблюдательность, разумная требовательность к детям и уважение к ним) и т.д. [41, 205].

В.Я. Титаренко определяет педагогическую культуру родителей как «совокупность специфических «механизмов» и средств, обладание которыми делает семью способной организовать воспитательный процесс и руководить им в соответствии с определенными требованиями» [48,17]. Кроме того, в педагогическую культуру родителей В.Я. Титаренко включает их педагогическое мастерство, т.е. педагогический такт, умение быть чутким, справедливым и разумно требовательным к своим детям, а также владение педагогической техникой, наблюдательностью, способностью прогнозировать развитие ребенка, предвидеть его будущее.

И.В. Гребенников представляет педагогическую культуру родителей как их «педагогическую культурность, т.е. совокупность уровней педагогической подготовленности и развития определенных качеств отцов и матерей, отражающих степень их зрелости как воспитателей и проявляющуюся в процессе деятельности по семейному и общественному воспитанию детей» [12,13].

В контексте нашего исследования наиболее полным представляется определение С.Н. Щербаковой (Рис. 1), которая рассматривает психолого-педагогическую культуру родителей как «личностное образование, которое выражается в ценностно-целевой направленности родителей на полноценное воспитание и развитие ребенка, в способности к саморегуляции и контролю своего поведения, в творческом владении психолого-педагогическими знаниями, технологиями, гуманистическим стилем взаимодействия с ребенком» [51, 7].

Рис. 1. Компоненты и средства педагогической культуры родителей

Одной из задач повышения педагогической культуры родителей является формирование у родителей педагогической рефлексии.

Прежде, чем охарактеризовать сущность педагогической рефлексии, рассмотрим значение термина «рефлексия».

Рефле́ксия (от позднелат. reflexio - обращение назад) - обращение субъекта на себя самого, на свое знание или на свое собственное состояние.

В Большой Советской Энциклопедии мы читаем: «Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры. В этом смысле рефлексия есть метод философии, а диалектика - рефлексия разума» [11, 534].

Рефлексивность проявляется в способности анализировать свои действия и поступки, критически осознавать свои особенности, видеть свои возможности в саморегуляции своей деятельности и поведения.

Рефлексия является предметом изучения в разных сферах человеческого знания: философии, методологии, науковедении, психологии, акмеологии, управлении, педагогике, эргономике, конфликтологии и др.

Само понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя её как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.

В психолого-педагогических исследованиях наблюдаются разные толкования понятия «рефлексия», что связано со сложностью данного феномена, его многоаспектностью. В психологии, а также в обиходном смысле рефлексией называют «всякое размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) - собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. При этом глубина рефлексии, самоанализа зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Считается, что философы, писатели и политики вырабатывают у себя большую способность к рефлексии. Рефлексия, в упрощённом определении, - это «разговор с самим собой» [34, 285].

На педагогическом уровне рефлексия исследовалась К.В. Вербовой, К.Я. Вазиной, И.Ф. Исаевым, И.И. Казимирской, Б.П. Ковалевым, С.В. Кондратьевой, В.А. Кривошеевым, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, Я.М. Перминой, Б.Б. Петрушихиной, Г.Н. Сухобской и др.

Педагогическую рефлексию многие исследователи (Б.П. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская и др.) рассматривают только в связи с личностью педагога и очень редко связывают с воспитательной деятельностью в семье. Под педагогической рефлексией они понимают функцию профессионального сознания учителя, управляющую его педагогическим мышлением и деятельностью и реализующую субъектность педагога через конструирование им «образа Я-учитель» в контексте (социальном, научном, деятельностном, личностном) педагогической действительности на основе сомнений, переживания и принятия ответственности за создаваемые и реализуемые смыслы и ценности педагогической деятельности [29,34].

Все определения педагогической рефлексии можно отнести к одному из двух направлений исследований: рассмотрение педагогической рефлексии как способности и как деятельности.