Материал: Формирование детского коллектива как условие повышения качества знаний младших школьников

Непременные условия:

помощь должна быть посильной;

она должна реально осуществляться;

форма обращения должна быть этически выдержанной.

После того как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

В) Поддержание оптимистического рубежа.

Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов:

а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) одно- и разновозрастных;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей.

Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.

В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей [8, с. 205]. Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

2. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива

.1 Теория и практика коллективного воспитания

Запад не признавал "воспитательного коллектива", более того, будучи прародителем идей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним охладел. На первый план вышли индивидуальные формы воспитания, при которых роль учителя в воспитании значительно снизилась для обеспечения "свободы" учеников. Свобода учеников при такой стратегии воспитания осталась в уме её создателей, а на практике произошло учинение беспредела одних учеников над другими. Думается, что это произошло из-за ошибки западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответить нельзя. Но можно сказать что, коллектив участвует в воспитании личности, чему подтверждением служат слова А.С. Макаренко: "В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного". При существовании классно-урочной системы, не признавая за коллективом роль воспитателя, западные педагоги не ушли от связанных с ним проблем, а просто переложили их на самих членов коллектива.

Но, если на западе к "воспитательному коллективу" интереса не замечалось, то в СССР он с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л.И Новикова, в первые послереволюционные годы проблема коллектива и личности стала одной из наиболее актуальных в теории и практике воспитания подрастающего поколения. Если обратиться к истории того времени, то можно увидеть, что не 24 съезд КПСС и подхалимство стало определяющим для широкого распространения и разработки видными учёными проблем "воспитательного коллектива".

Бурному росту и подъёму коллективное воспитание было обязано, скорее, большому количеству беспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной гражданской войны, а также детей - сирот. Значительное количество беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшали криминогенную ситуацию, что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было пристроить в приёмную семью и поэтому встала острая необходимость создания учреждений для беспризорников. В таких учреждениях складывались свои коллективы с присущими только им проблемами в воспитании личности. [9, c. 45]

Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому Н.К. Крупская и А.В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к идеям коллективного воспитания, разъясняя его смысл и цели, характеризовали основные принципы.

Предметом внимания Н.К. Крупской были проблемы: общественного воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков коллективного поведения у детей Н.К. Крупская и А.В. Луначарский не считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка. Они критиковали как обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под "теоретическую базу"

Павел Петрович Блонский, также не принимавший обезличку, в первое десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении позиций ученического коллектива. И по его трудам можно говорить о новой странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и возраста учеников, что по существу являлось углублением и развитием классно-урочной системы.

В его монографии "Трудовая школа" (1919 г.) рассматривалась концепция этой трудовой школы, которая была теоретическим ориентиром в создании новой школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых особенностей учащихся, он придавал значение знанию норм и ценностей школьного класса.

Так, он высказывался, что воспитывать и обучать необходимо при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.[12, c. 34]

Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не уделялось внимания. Такое пренебрежение к внутренней жизни коллектива делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае малоэффективным. Признание и им, за коллективом роли воспитателя личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока - Ростовский, Ф.Г. Мелихов, М.А. Погребенский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов,

Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.

Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного, В.Н. Сорока - Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды знаний, коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них изначально были "запущенными". Перед педагогами стояла задача их воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не ошиблись. Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно словами воспитанника школы, Л. Пантелеева: "Нас лечили трудом, но трудом не физическим, не переплётным делом, … а тем, что называется - культурой: зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста - ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру".

В это время широкое распространение, благодаря Н.К. Крупской получили идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока - Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива также были развитыми, что помогало его содержательной и духовной жизни. [13, c. 44-56]

Но наиболее интересными моделями "воспитательного коллектива" являются те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли в историю педагогики.

Ф.Г. Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди которых можно упомянуть и А.С. Макаренко.

Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того времени: беспризорностью и криминогенной ситуацией. Желая разрешить тяжёлую ситуацию в столице, было решено молодых правонарушителей переправлять за город в район населённого пункта Большево.

Будущие коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы. Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к ним относились с доверием: оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин. Такие приёмы воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строить доверительные отношения и формировать у них чувство ответственности.

В основу деятельности коллектива Большевской коммуны в 1925 году были положены такие принципы, как:

1)      добровольность пребывания,

2)      доверие,

)        производительный труд во благо общего хозяйства,

)        полная самодеятельность коммунаров в единстве с руководством учреждения и персоналом.

Как показывает история, опыт Большевской коммуны был удачен. И как, говорят её современники, такая удачливость заключалась в принципах производственного и теоретического обучения, включавшие в себя самодеятельность во всём (в управлении, организации внутренней жизни), добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать коллектив со здоровыми внутренними отношениями руководители коммуны с особой тщательностью подошли к вопросам её формирования.

При приёме в коммуну кандидаты должны были согласиться с такими условиями как:

1.      разрыв всех контактов с бывшими "дружками",

2.      отказ от алкоголя,

.        отказ от наркотиков,

.        отказ от азартных игр,

.        готовность трудиться,

.        готовность подчиняться решениям органов самоуправления.

Принимая такие условия, молодой человек, с одной стороны подчёркивал добровольность своего выбора, с другой - принимал ценности новой для него группы людей. И впоследствии, такой добровольный отказ от элементов потенциально способствующих разложению группы, способствовал созданию развитого коллектива. Такой коллектив впоследствии становился эффективной и действенной силой воздействия на личность, оказывая на неё благотворное влияние.

Значительную роль в достижении успеха коммуной играла её продуманная структура. Во главе коммуны стояло общее собрание членов, которое было высшим органом самоуправления и последней инстанцией коммуны. Кроме него, существовала активная комиссия, состоявшая из пяти человек и выполнявшая функции исполнительного органа, а также другие комиссии, немаловажную роль среди которых выполняла конфликтная, помогающая в случае неизбежно возникающих проблемных ситуаций.

Интересным элементом, который будет проглядываться и у многих других моделей "воспитательного коллектива" была демократия: руководили жизнью коммуны именно воспитанники учреждения посредством чёткой внутренней организации и чётких внутренних правил. Демократия закреплялась в статье изданного коммуной нормативного акта: " заведующий не имел и не имеет права провести то или иное мероприятие без утверждения его общим собранием".

Доказательством же перевоспитания личности в условиях "коллектива" не на словах, а на конкретных данных является факт отсутствия краж при том, что у ребят были ключи от всех складов.

В Большеве возраст воспитанников варьировался от 16-ти до 21. А, следовательно, срок пребывания в среднем около двух, трёх лет. И, что интересно, после наступления предельного возраста многие не уезжали, оставались и создавали семьи. Таким образом, изначально воспитательное учреждение впоследствии стало и производственным предприятием с общежитием для малосемейных.

За период своей деятельности численность воспитанников постоянно возрастала.

Таблица 1

Количество воспитанников по годам

Численность семейных коммунаров с каждым годом тоже росла:

- 290

- 1036

И, думается, эти цифры как, ни что другое, свидетельствует, что Большевская коммуна не только проявляла жизнеспособность, но и развивалась как никакая другая из её современниц. И здесь можно остановиться на том, что рост коллектива коммуны не только не ослабил её устои, но и, наоборот, укрепил их. Так как больше стало людей, которые придерживались одних ценностей. Пяти тысячам, безусловно, было легче устоять перед окружающим миром, чем восемнадцати. А стоять было не так просто, так как у бывших преступников был велик соблазн вспомнить прежние дни.

Коммуна развивалась, для занятия растущего коллектива трудом, были построены три фабрики: Трикотажная, обувная и коньковая.

Стимулом труда, на которых стало начисление тарифных ставок с первого по пятый разряд. В первое время существования коммуны, занятия велись по 2часа при том, что работы продолжались 8часов. Известный педагог А.С. Макаренко не одобрял такой подход, справедливо замечая: "негативным моментом в организации этой коммуны было то, что школа имела второстепенное значение"

Как видно из вышеописанного, в состав общего коллектива коммуны входили ученические и производственные коллективы. Но для улучшения содержательности жизни в 1924 были созданы хоровые, духовые, струнные, радио кружки и спортивные секции, что явилось началом формирования коллективов по интересам.

В 1930 году в коммуне открыли техникум, что послужило началом формирования коллективов с более высокой организацией, чем которые формировались ранее на базе школы.

Заслуги Большевской комунны были отмечены не только цифрами и фактами но и словами такого авторитетного человека как А.М. Горький, который называл Большевскую колонию: "интереснейшей республикой "Шкид""

А.А. Фролов - человек, являющийся специалистом в области макаренского наследия, отмечал, что "Изучение А.С. Макаренко опыта трудовой - коммуны бывших правонарушителей имени Ягоды ОГПУ №  в Большеве……сыграло важную роль в становлении и развитии коллектива колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф.Э. Дзержинского".