Так, например, при изучении семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, исследователи рассматривают частные проблемы - внутрисемейные отношения (Е.М. Мастюкова,А.Г. Московина, 1991; Т.Д. Зинкевич, Л.А. Нисневич, 2000); личностные особенности родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии (Н.В. Жутикова, 1990; Д.Н. Исаев, 1993; Л.М. Шипицына и ее коллеги, 2001).
Все вышеизложенное показывает, насколько сложным, многоуровневым является изучение семьи. Нам представляется важным и актуальным изучение функционирования современной семьи, в том числе семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, исследование влияния особенностей жизнедеятельности семьи на ее воспитательный потенциал.
Функции семьи - это жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов
(Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 2000). Функции семьи являются одной из важнейших характеристи семейной системы, ведь социально-психологическая сущность и значимость семьи как института социализации и интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями наиболее ярко отражается именно в ее основных функциях.
Современная семейная психологи предлагает целый ряд классификаций функций семьи (О.М. Здравосмыслова,1992; А.Н. Елизаров, 1996; И.Ю. Шилов, 2000). Все имеющиеся классификации отражают, с нашей точки зрения, одни и те ж аспект жизнедеятельности семьи: одни раскрывают их детально, другие дают обобщенную характеристику. В нашей стране наибольшую популярность получила классификация, предложенная Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким (2000).
1. Воспитательная функция семьи удовлетворяет индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контакте с детьми и их воспитании; в том, что родители могут реализовать себя в детях. Таким образом, обеспечивается социализация подрастающего поколения, подготовка новых членов общества.
2. Хозяйственно-бытовая функция семьи удовлетворяет материальные потребности членов семьи (в пище, крове и т. д.), содействует сохранению их здоровья, восстановлению затраченных в труде физических сил.
. Эмоциональная функция семьи удовлетворяет потребность в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Данная функция обеспечивает эмоциональную стабилизацию членов общества, активно содействует сохранению их психического здоровья.
. Функция духовного (культурного) общения способствует удовлетворению потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении. Эта функция играет значительную роль в духовном развитии членов общества.
. Функция первичного социального контроля отвечает за обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств(возраст, заболевание и т.п.) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном соответствии с социальными нормами.
Следует отметить, что несмотря на многообразие функций, выполняемых семьей, большинство исследователей семейной системы признают воспитательную функцию семьи как основную.
Ряд исследователей выделяли специфические функции, реализуемых
семьей по отношению к ребенку с особыми образовательными потребностями. Из отечественных исследователей, занимающихся исследованием «особой» семьи, следует отметить Д.Н. Зайцева (2001). Он выделил ряд специфических функций, реализуемых семьей по отношению к ребенку с особыми образовательными потребностями.
. Абилитационно - реабилитационная (восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его социальную среду приобщение к нормальной жизни и труд в пределах его возможностей).
. Корригирующая (исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизическог развити детей с ограниченными возможностями).
. Компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными; компенсаторными механизмами).
Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина (2003) в своей работе также отмечают, что для семьи, воспитывающей «особого» ребенка, важными являются такие функции, как: коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная. Основной целью этих функций является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. [19]
Общим для всех исследователей, изучающих семейные функции, является утверждение, что с течением времени происходят изменения в функциях семьи. Одни функции утрачиваются, другие изменяются в соответствии с новыми социальными условиями (О.М. Здравомыслова,1992; А.Н. Елизаров, 1996; В. Дружинин, 1996; С.И. Голод, 1998; И.Ю. Шилов, 2000; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 2000). Это обусловлено изменением потребностей членов семьи, реализуемых в процессе функционирования, а также изменением условий функционирования семьи. В новых условиях функции семьи модифицируются, сужаются либо расширяются, осуществляются полностью или частично, и даже исчезают совсем. Можно говорить о том, что нарушение или изменение любой из семейных функций ведет к качественным изменениям воспитательных возможностей семьи в целом. Гармоничное функционирование семейной систем способно обеспечить адекватность воспитательного потенциала семьи особенностям психического развития ребенка, в том числе ребенка с особыми образовательными потребностями.[26]
Таким образом, все вышесказанное свидетельствует о различиях основных характеристик семейной систем - структуры, функций и динамики развития в обычной семье и семье, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями. Появление ребенка-инвалида нарушает структурные подсистемы семьи, появляется ряд новых, специфических функций семьи. Проблемы, решаемые «особой» семьей на определенных стадиях жизненного цикла, отличаются от вопросов, с которыми сталкивается обычная семья в процессе жизнедеятельности.
Но если трудности с которыми сталкивается современная семья в процесссе
жизнедеятельности, достаточно изучены и представлены в отечественной и
зарубежной литературе, то проблемы функционирования «особой» семьи недостаточно
исследованы. Поэтому необходимо более глубокое изучение процесса
функционирования «особой» семьи с целью выявления тех особенностей
жизнедеятельности, которые детерминируют условия воспитание и развитие ребенка
с нарушенным развитием и влияют на коррекционно-воспитательный потенциал семьи
в целом.
.2 Проблема детско-родительских отношений
На всех этапах развития ребенка в семье на него оказывают постоянное воздействие различные факторы семейной среды, в том числе стиль семейного воспитания. Он может оказывать как оздоровляющее воздействие на воспитательную функцию семьи, так и дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения.
Психологи выделяют типичные нарушения правил семейного воспитания.
) Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Для родителей характерны стремление "поглотить" ребенка, защитить его ото всех трудностей, потакание всем его прихотям. При подобном воспитании у ребенка развиваются демонстративные черты характера, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность. Это делает его неуживчивым среди сверстников, т.е. затрудняется социальная адаптация.
При таком стиле воспитания может проявляться неадекватность вместе с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.
Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк) [5]. Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.
Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
По Гарбузову, такая семья называется детоцентрической [7]. Воздействие в ней осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует "симбиоз" ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.
) Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания семьи, но родители ставят перед ним многочисленные ограничения, запреты, злоупотребляют контролем. Последствиями такого воспитания является формирование у ребенка таких качеств, личности, как зависимость от окружающих, отсутствие самозащиты, скрупулезное следование определенным правилам и излишняя уступчивость.
По Гарбузову, это воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством [7].
По М.И. Лисиной, дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни" [16].
По Э. Арутюнянц, итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в "вертикально-организованную" общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из представления о должном.
Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях [1].
Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве со стороны родителей.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности [23]. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению заданий.
) Эмоциональное отвержение ребенка. Воспитание по типу "золушки", чрезмерное реагирование со стороны родителей на незначительное поведение, игнорирование потребностей ребенка. Это приводит, естественно, к невротическим расстройствам.
При таком варианте возможен "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [15].
) Гипертрофированная моральная ответственность родителей за ребенка перед окружающими. Высокие требования, недостаточное внимание к состоянию ребенка, частое использование наказаний. У таких родителей ребенок всегда не прав. Поэтому у него появляется нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам, самоагрессия, гипертрофированное чувство вины.
) Гипопротекция. Ребенок предоставлен сам себе, родители его не контролируют, не интересуются им. Поэтому, для ребенка характерны неустойчивый тип поведения, слабая воля.
В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.
Методы воспитания у матерей и отцов нередко противоречивы, несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые формы поведения, не формируется самоконтроль и чувство ответственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного - из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и ответственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзой у них, как правило, мало или вообще нет [2].