Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі компоненти (Д. Ельконін):
— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;
— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;
— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють ігровими;
— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.
Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль дорослого, не просто використовуючи ім´я конкретної людини, а й імітуючи її дії.
Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супроводу відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її “за себе”, “за ляльку” або одночасно “за себе” і “за ляльку”. Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам. На передньому плані у них фігурують взаємини між людьми і зміст їхньої діяльності.
Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають дорослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її.
На різних вікових етапах виконання ролі має свої особливості. У ранньому дитинстві діти усвідомлюють свої ролі в найзагальніших рисах. їх захоплює дія сама по собі (“водій” перевозить вантажі, “мама” або “кухар” готує їжу). У середньому дошкільному віці діти обирають роль перед початком гри, а ігрові дії виконують відповідно до ролей. При цьому дитина, усвідомлюючи себе, входить у роль іншої особи, переважно дорослого.
Отже, у формуванні рольової поведінки дошкільників спершу відбувається засвоєння знань конкретної діючої особи (її атрибутики, характеру дій, жестів тощо), потім — усвідомлене розрізнення дитиною себе і персонажа, роль якого вона виконує. Важливе значення у цьому належить сюжетно-рольовій грі, беручи участь у якій, дитина діє від імені себе і від імені іншої особи, що дає їй змогу виокремити себе серед інших. Свідченням такого диференціювання є так звані “виходи” дитини з гри, які можуть бути пов´язані з розподілом ролей, необхідністю домовитися про щось із партнером по грі, порушенням партнером правил рольової поведінки тощо.
Ігрові і реальні стосунки дітей тісно пов´язані, однак не тотожні. Наприклад, сюжет гри може відзначатися високоморальною поведінкою персонажів, однак моральний рівень реальних взаємин дітей у грі може бути надто низьким.
Передумова розвитку сюжетно-рольової гри в ранньому віці.
Уже в ранньому дитинстві ігрова діяльність започат¬ковується в найдоступніших для дошкільнят формах по¬ведінки. Вона ще не є сюжетно-рольовою грою, оскільки за своїм психологічним розвитком дитина не зовсім гото¬ва до неї, а вся увага батьків, вихователів зосереджена на набутті первинних сенсорних, рухових, мислитель них навичок.
Ігрова діяльність наймолодших дошкільників відбува¬ється у таких формах:
1. Предметно-ігрова діяльність. Передуючи сюжетно-рольовій грі дитини, вона допомагає усвідомлювати світ предметів, сприяє оволодінню новими об’єктами дійсності. Наприкінці третього — на початку четвертого місяця першого року життя малюк опановує рухи, які неоднора¬зово повторює і які приносять йому задоволення (підно¬сить до обличчя свої ручки, розглядає, опускає, знову під¬носить їх до обличчя). У другому півріччі дитина навчаєть¬ся розглядати предмети, а згодом торкатися і штовхати їх. У цих іграх простежується довільність дій: вона штовхає перед собою м’яч, підповзає до нього, знову штовхає і зно¬ву підповзає. Це пов’язане із загальним психічним розвит¬ком відчуттів, сприймань, уваги.
Психічний розвиток, перші предметно-ігрові дії дити¬ни відбуваються лише за умови спілкування з дорослими, які опосередковують і організовують її зв’язок зі світом. Вони не тільки пропонують малюкові іграшки і нові пред¬мети, а й показують, що з ними можна робити, допомага¬ють вправлятись у різноманітних діях. Під впливом дорос¬лих дитина опановує перші умовні дії (ігри у хованки, «сороку-ворону», «ладусі» тощо). Спершу вона наслідує рухи, згодом і мовний супровід, не усвідомлюючи його значення. Загалом, предметно-ігрові дії малюків протягом першо¬го року життя мають ознайомлювальний характер, а гра є формою активної орієнтувальної діяльності.
2. Відображувальна гра. На другому році життя дити¬на освоює дії з іграшками і предметами-знаряддями (чаш¬кою, ложкою та ін.), відтворюючи в ігрових діях з ними свій досвід, наслідуючи дорослих. Спочатку вона грається лише тими предметами, іграшками, які використовувала разом з дорослим. З часом починає переносити засвоєні дії на інші предмети (іграшки). Наприклад, навчившись го¬дувати ляльку, вона годує зайчика, ведмедика та ін. Розширюючи сферу перенесення засвоєних дій, дитина опановує нові, передусім за рахунок відтворення дій, які доводи лося самостійно спостерігати у повсякденному житті (кімнаті спати ляльку, наспівуючи їй пісеньку, прибирає в кімнаті тощо). Такі дії узагальнено відображають відомі дитині сюжети. Узагальнений характер предметної дії є найважливішою передумовою виникнення за певних умов ігрової дії.
У ранньому дитинстві відбувається відокремлення дії від предмета. Внаслідок цього дитина замінює предмети, яких їй не вистачає для дії, словом. Вона називає їжу, якою начебто годує ляльок, якості відсутніх предметів, з якими уявно діє, неіснуючий стан ляльки тощо. Одночасно починає використовувати одні предмети як замінники інших, необхідних за умовами дії. Ігри з уявлюваними предметами, заміна одного предмета іншим виникають приблизно наприкінці другого або на початку третього року життя дитини.
У період відокремлення малюком дій від предметів, пе¬ренесення їх на нові предмети (друга половина третього ро¬ку життя) формуються передумови для усвідомлення ним власних дій, порівняння їх з діями інших, насамперед до¬рослих. Дитина починає називати свої дії у третій особі: «Галочка ведмедика годує», «Оленка поклала ляльку спа¬ти» тощо. Співвіднесення нею дії із собою є першим підго¬товчим етапом виникнення ролі, «роллю в дії» (Ф. Фрадкіна). На цьому етапі вона спершу відтворює у своїх діях дії дорослого, а після цього називає себе ім’ям дорослого.
Отже, роль виникає з дії, яку виконує дитина у грі з предметами. Однак такі ролі є не узагальненими, а конкре¬тизованими (наприклад, дошкільник перебирає роль не ви¬хователя взагалі, а конкретного вихователя, конкретної особи).
3. Становлення рольової гри. Одночасно з розвитком предметних дій, виникненням ігрових дій із предметами, які замінюють недоступні предмети, формуванням перед¬умов для виникнення ролі ускладнюються процес ство¬рення ігрових умов, побудова ігрових дій. Спочатку ігро¬ві умови створює дорослий. Пізніше дитина самостійно добирає деякі потрібні предмети, за необхідності їй допо¬магають у цьому дорослі. Нарешті, вона самостійно ство¬рює ігрові умови. Розвивається і побудова дій: спочатку вони є одноактними, пізніше поєднують декілька не пов’язаних між собою за змістом елементарних дій. На¬прикінці раннього віку дії дітей набувають сюжетного ха¬рактеру і життєвого смислу.
Передумовами рольової гри є різноманітні враження дошкільників від користування сюжетними іграшками, допомога дорослих щодо використання їх у грі. Ці перед¬умови за правильного педагогічного керівництва вихователя започатковують виникнення і розвиток режисерських ігор.
Становлення гри в дошкільному дитинстві.
Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом всього його життя. Проблема гри привертала і привертає до себе увагу педагогів і психологів, філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів. Представників наукових галузей у грі цікавлять свої аспекти, але всі вони сходяться на думці, що гра - невід'ємна частина людської культури. [1]
У багатьох наукових трактатах на різноманітні тему, в художніх творах зустрічаються спостереження над іграми дітей і дорослих або судження про них. Чудові, психологічно тонкі картини дитячої гри намалювали В. Гюго, Л.М. Толстой. Свідченням живої історії є ігри радянських дітей, описані А. Гайдаром, А. Барто, С. Михалковим та ін Глибокі судження про природу дитячих ігор, про право на гру належать Олексію Максимовичу Горькому. У особливості дитячої психіки шукав причину дитячої гри І.М. Сєченов. Щирість і безпосередність почуттів дітей у грі помітив К.С. Станіславський.
У сучасній теорії питання про історичне походження гри є одним з головних, бо проливає світло на її природу. І до цього дня висловлюються погляди на гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами (інстинкти, потяг) і, отже, має постійний, позаісторичний характер.
Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку общества.В початку ХХ століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним в історії людства: праця або гра. Висловлювалися припущення, що гра виникла раніше праці. Вперше з протилежним твердженням про те, що «гра - це дитя праці», виступив німецький психолог і філософ В. Вунд, а в подальшому цю точку зору розвинув російський філософ Г.В. Плеханов у праці «Листи без адреси» (1912). [2]
У житті окремої людини гра, на думку Г. В. Плеханова, передувала праці. У цьому полягає соціальне призначення ігри: вона служить засобом передачі «культурних надбань з роду в рад», готує дітей до праці. Так само він звернув увагу на те, що гра соціальна й за своїм змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навколо, в тому числі і працю дорослих. А так як в людському суспільстві рано склався розподіл праці на чоловічі і жіночі види та обов'язки, то хлопчики і дівчатка в іграх наслідували тим представникам статі, до яких належали самі. Г.В. Плеханов висунув соціальні причини, а саме: існуюче розподіл праці дорослих людей в суспільстві за ознакою статі.
Дитячі ігри та колишніх років, і сьогоднішнього життя переконують, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це положення, оснастивши його науково-психологічними даними, був К.Д. Ушинський. У роботі «Людина як предмет виховання» (1867) К.Д. Ушинський визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність навколишнього його світу дорослих. Дитячі ігри відображають навколишнє соціальне середовище, що дає «... матеріал, набагато різноманітніше і действительнее того який пропонується іграшкової лавкою» (Ушинський К. Д. Ізбр. Пед. Соч. - М., 1954. - Т. П. - С. 483) . Образне відображення реального життя в іграх дітей залежить від їх вражень, складається системи цінностей. К.Д. Ушинський писав: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші ...» (Ушинський К.Д. Ізбр. пед. соч. - М., 1954. - Т. П. - С. 483).
За допомогою гри діти опановують досвідом взаємодії з навколишнім світом, засвоюють моральні норми, способи практичної та розумової діяльності, вироблені багатовіковою історією людства.
Сучасна вітчизняна теорія гри базується на положеннях про її історичне походження, соціальну природу, зміст і призначення в людському суспільстві.
Але що оточує дитину дійсність надзвичайно різноманітна, а в грі знаходять відображення лише окремі її сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Як показують дослідження О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Р.І. Жуковської, розвиток гри впродовж дошкільного віку відбувається у напрямі від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми.
У перші роки життя дитини переважає інтерес до предметів, речей, які використовують оточуючі. Тому в іграх дітей цього віку відтворюються дії дорослого з чимось, з якимось предметом (дитина готує їжу на плиті іграшкової, купає ляльку в тазику). А.А. Люблінська дуже влучно назвала гри малюків «полуігрой-полутрудом».
У розгорнутій формі рольової гри, яка, спостерігається у дітей починаючи з 4 - 5 років, на перший план виступають відносини між людьми, які здійснюються через дії з предметами, а іноді і без них. Таким чином, гра ставати способом виділення та моделювання (відтворення в спеціально створених умовах) відносин між людьми, а, отже, починає служити засвоєнню соціального досвіду. [4]
Гра соціально і способів її здійснення. Ігрова діяльність, як доведено А.В. Запорожцем, В.В. Давидовим, Н.Я. Михайленко, не винаходиться дитиною, а задається йому дорослим, який вчить малюка грати, знайомить із суспільно склалися способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети-заступники, інші засоби втілення образу; виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися і т.п. ). Засвоюючи в спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина потім узагальнює ігрові способи і переносить на інші ситуації. Так гра набуває саморух, а це обумовлює її розвиваючий ефект.
У ході спостережень за іграми дітей молодшого дошкільного віку Щербакова Є.І. зазначає: в іграх дітей спостерігається нескладний сюжет, в якому простежується логічна послідовність дій. Дитина прагне визначити для себе роль, може на якийсь час захопитися нею. Проте інтереси дітей ще нестійкі, малюк часто перемикається з однієї ролі на іншу, часто невиправдано міняє сюжет гри. [10]
У молодшому дошкільному віці велику роль відіграє наслідування. Оскільки маленькій дитині властиві емоційність вразливість, прагнення до всього яскравого, незвичайного, збагачення дітей новими знаннями й уявленнями має проходити жваво і цікаво, щоб викликати у малюка інтерес, бажання наслідувати. Вихователь використовує дидактичні ігри типу "Одягнемо ляльку Таню", "У ляльки Тані день народження", "У, жим ляльку Таню спати" та інші, драматизує в особах знайомі дітям потешки, примовки; використовує іграшки при читанні казок, оповідань, віршів, створює ігрові ситуації, які наштовхують дитини на продовження гри (лялька сидить за столом сервірованим до чаю і т.д.)
Під час спостережень за працею дорослих необхідно розкривати перед дітьми послідовність операцій, по можливості залучати їх до цього процесу. Вихователь повинен систематично поповнювати запаси іграшок та ігрового матеріалу з урахуванням розвитку уявлень і знань дітей.
Надзвичайно ефективний прийом спільної гри педагога і дітей, показ в ігровій ситуації дій з іграшками, з предметами-заступниками. У цьому віці у дитини виникає інтерес до гри однолітків. Спочатку він проявляється у ставленні до іграшки. Так, в однієї ляльки з'являються дві мами, в одного автомобіля - два шофери. І мами, і шофери погоджувати один з одним свої дії з однією і тією ж іграшкою в силу вікових особливостей ще не можуть. Одна мама укладає доньку спати, інша хоче вивести її на прогулянку; один шофер саджає в автомобіль ляльок, а інший їх викидає і т. п. Так виникає сварка - кожен тягне іграшку до себе, хоче висловити в грі свої бажання, інтереси, проявити свої почуття. Нерідко буває так, що, одержав верх над товаришем і отримавши іграшку, дитина незабаром відкладає її вбік. Малюкові нудно грати поодинці, так як йому не з ким поділитися своїми спостереженнями, переживаннями. Іноді можна спостерігати, як діти покірливо підкоряються волі активних, агресивних однолітків. Добре знаючи характери, інтереси дітей, педагог повинен захопити їх спільними діями з іграшкою. З віком у дитини з'являється прагнення наслідувати і ігровим діям однолітка і бажання виконувати ту ж роль. Достатня кількість однотипних іграшок дає можливість дітям грати "поряд". У такій грі створюються передумови виховання у дитини доброти, чуйності, чуйності; формуються навички життя в колективі.
Мухіна В.С. відзначає, що в роботі з дітьми 2-3 років однією з важливих завдань є виховання найпростіших навичок спільної гри. Тому необхідно допомагати малюкам розвивати зміст ігор, в яких можливі об'єднання з декількох (2-3) осіб. [7]
Виконуючи разом з дитиною головну роль, вихователь перш за все прагне підтримати інтерес дитини до гри, вчить виконувати роль до кінця і розвивати зміст гри, погоджувати свої дії з діями товаришів, поряд з цим вирішується завдання виховання у дітей дружніх взаємин. Дитина, виконуючи свою роль разом з педагогом, наслідуючи його, не тільки осмислює і уточнює свої знання про працю дорослих, а й засвоює норми суспільної поведінки.
Дітям молодшого дошкільного віку подобається будувати, і вони часто затівають захоплюючу гру з будівництвом. Але спочатку у них слід формувати необхідні вміння, виховувати стійкий інтерес до конструювання.
Якщо малюк по-справжньому захоплений роллю, він грає всерйоз, щиро переживаючи всі почуття свого героя. Тому треба всіляко підтримувати його інтерес до певної ролі, навчати в ході гри необхідним вмінням, підказувати якісь дії, повідомляти ті чи інші відомості. Відсутність знань, умінь і навичок, які необхідні для створення правдивого ігрового образу в колективній грі, призводить до розпаду гри, до відмови від ролі.
На розвиток змісту дитячих ігор істотно впливає виготовлення іграшок-саморобок. Така іграшка робить ігрові інтереси дитини більш стійкими, допомагає об'єднанню дітей у грі. Необхідно зацікавити малюків процесом виготовлення іграшок. Педагог може на очах у дітей зробити деякі атрибути, необхідні для тієї чи іншої гри.
Особливе місце в керівництві сюжетно-рольової творчої грою дітей цього віку повинні займати підбір відповідного ігрового матеріалу, прийом обігравання нових іграшок у формі театралізованого дійства, створення ігрових ситуацій.
Дієву допомогу в розвитку змісту творчої гри надають навідні запитання, нагадування, поради, спрямовані на подсказ дітям можливої реалізації ігрового задуму.
Ефективні й такі прийоми, як підбір разом з дітьми елементів костюма; розповідь дітям про той чи інший чинному особі; індивідуальна бесіда з картинок, ілюстрацій; поради, показ ігрових дій в ігровій ситуації.
Керуючи грою, вихователь не повинен придушувати ініціативи, самостійності дитини. Всі названі вище методи і прийоми повинні бути спрямовані на те, щоб гра стала для дітей цікавою, захоплюючою самостійною діяльністю, щоб кожна дитина могла проявляти в ній свої здібності, вміння встановлювати емоційно-позитивні контакти з однолітками. [9]
У молодших групах організовуються та ігри-забави, що доставляють дітям радість, задоволення. Це можуть бути ігри-забави з веселими іграшками (механічними, електронними), народними (рухомими фігурками ведмедів, курочками, що клюють зерно, і т. д.), ігри-забави з вітром, сонячними зайчиками і ін
Вихователь сам придумує забавні пригоди заводних іграшок, об'єднуючи їх однією темою.
Дуже люблять малюки гри з піском, снігом, водою. Вони ліплять з піску «пиріжки», «пасочки». Аби підтримати їх інтерес, вихователь показує, як можна зробити з піску будиночки | для ляльок, гаражі для автомашин. Побудувавши один будиночок і один гараж, педагог дає дітям іграшки (фанерні фігурки людей, тварин, птахів, різні автомашини) і пропонує побудувати ще кілька будиночків і гаражів; надає малюкам допомогу в оволодінні необхідними навичками. Після того як будівлі будуть готові, грає разом з дітьми.
Для ігор з водою використовуються великі тази або надувні ємності, щоб навколо них могли знаходитися 4-5 дітей, плаваючі іграшки (наприклад, качки та ін.) Вихователь підказує і показує малюкам, як цікаво можна грати з качкою і каченятами, які забавні дії можуть проробляти на воді каченята, як мама вчить їх плавати і ховатися, коли почує небезпеку. Педагог може зробити паперові човники, кораблики і влаштувати між дітьми веселе змагання: чия човник швидше припливе до протилежного краю тазу.
Ігри малюків зі снігом слід починати зі знайомства з його властивостями. Діти перекидають сніг з місця на місце, згрібають у маленькі купки, перевозять на санках. Спочатку вихователь сам будує при дітях гірку для ляльок, машину, лавочку, дає їм іграшки: ляльок у зимовому одязі, звірят, лялькові саночки, маленькі дерев'яні лопатки і ін Радить малюкам самим зробити ще гірку: адже всі ляльки хочуть покататися на санках.
Педагог разом з дітьми робить кімнати, відгороджені друг від друга сніговими валами, що мають двері. Ці споруди використовуються для ігор в сім'ю, дитячий сад і ін
Процес керівництва сюжетно-рольової творчої грою повинен бути побудований так, щоб виховання ігрових умінь і навичок органічно поєднувалося в ньому з навчанням і вихованням, в тому числі і трудовим. Виходячи з цього принципу можна виділити 3 групи методів.
Перша група методів пов'язана із збагаченням дітей знаннями, враженнями, уявленнями про навколишнє життя. До них можна віднести спостереження, екскурсії (первинна, повторна, завершальна); зустрічі з людьми різних професій; емоційно-виразне читання художньої літератури; бесіду; бесіду-розповідь з використанням ілюстративного матеріалу про працю дорослих та їхні взаємини в процесі його; розповідь вихователя, супроводжуваний демонстрацією спеціально підібраних фотографій, картин, репродукцій про події, що відбуваються в країні; складання дітьми оповідань на певні теми, пов'язані зі спостереженнями навколишнього життя; індивідуальні бесіди з дітьми, уточнюючі знання, уявлення дошкільнят про явища суспільного життя, про моральні категоріях; інсценування літературних творів з використанням іграшок, персонажів лялькового театру; етичні бесіди.
Друга група - це методи, що сприяють становленню і розвитку ігрової діяльності. Серед них важливе місце займає безпосередню участь вихователя в творчій грі: гра з однією дитиною, виконання провідної або другорядної ролі. Крім того, педагог широко використовує надання дітям допомоги в реалізації знань, отриманих на заняттях, шляхом пропозицій, нагадувань, рад, підбору ігрового матеріалу, бесіди-розмови з приводу задуму гри, розвитку її змісту, підбиття підсумків.