Основою процесу естетичного виховання є спільна діяльність педагога і дитини, спрямована на розвиток у неї здібностей до сприймання прекрасного, мистецьких цінностей і продуктивної діяльності. До загальних умов естетичного виховання належать: відповідно організоване середовище, в якому росте і виховується дитина; використання в оформленні приміщення дошкільного закладу творів мистецтва (репродукцій картин, естампів, скульптур та ін.); залучення дітей до художньої діяльності; враховування інересів, нахилів.
Засобами естетичного виховання є відібрані педагогом і спеціально організовані для виховання дітей предмети і явища навколишньої дійсності. До них належать:
1. Естетика побуту. Покликана навчити дитину відчувати і розуміти красу життя, виховати в неї прагнення створювати і берегти її. Художнє оформлення дошкільного закладу обумовлюється змістом виховної роботи, вимогами щодо охорони життя і зміцнення здоров´я дитини, її художнього розвитку. Чистота і порядок є не лише гігієнічними, а й естетичними вимогами до інтер´єру дитячого садка. Важливо, щоб його оформлення було стильово витриманим. В оформленні приміщень можна використовувати малюнки дітей, батьків, вихователів. Відповідним гігієнічним та естетичним вимогам має відповідати й оформлення майданчика дитячого садка.
2. Твори мистецтва. їх використовують в оформленні побуту, під час навчання, самостійної діяльності. З цією метою підбирають твори побутового і казкового живопису (портрети, натюрморти, пейзажі), графіки (естампи, гравюри, офорти, книжкові ілюстрації), малі форми скульптури (вироби з фаянсу, гіпсу, дерева), твори декоративно-ужиткового мистецтва (кераміка, художнє скло, народні Декоративні вироби та ін.). Різноманітні заходи у дитячому садку обов´язково супроводжуються музикою (ранкова гімнастика, дозвілля тощо).
3. Природа. Виростаючи серед природи, дитина вчиться бачити гармонійність, красу, багатство барв кожної пори року, відтворювати свої враження в усній розповіді, малюнках та ін. Усе це супроводжується розповідями педагога про те, що природа є наймогутнішим і найдосконалішим творцем прекрасного, у ній черпають натхнення живописці, композитори, письменники, використанням їхніх творів (наприклад, “Пори року” П. Чайковського, репродукції картин С Васильківського, І. Шишкіна та ін.).
Ефективними є екскурсії в природу, адже пережиті дитиною у дошкільному віці враження залишають слід на все життя. В. Сухомлинський радив використовувати природу для виховання у дітей поваги до всього живого, з якої починається повага до людини, інтерес до її життя, гуманізм. Для педагога важливо підібрати такі слова для супроводу спостереження, які відповідали б завданням естетичного виховання.
4. Спеціальне навчання. Формуванню уявлень про прекрасне, навичок художньо-творчої діяльності, розвитку естетичних оцінок, переживань і смаків сприяє спеціальне навчання дошкільнят у дитячому садку. Для цього використовують різні види занять, художньо-дидактичні ігри, свята, ранки, екскурсії, прогулянки, перегляди кіно і телепередач, спектаклів тощо.
5. Самостійна художня діяльність дітей. Є важливим засобом естетичного виховання дошкільників. У процесі художньої діяльності вони реалізують свої творчі задуми, задатки, які згодом можуть розвинутися у здібності до художньої творчості.
Розвиток самостійної художньої діяльності стимулюють такі чинники:
— процес навчання на заняттях, його розвивальний характер, формування способів самостійних дій;
— художні враження дітей, що спонукають до подальшого втілення їх у діяльності;
— педагогічно доцільне естетичне предметне середовище;
— заохочувальний вплив батьків, які стимулюють творчі пошуки і спроби дітей;
— опосередкований вплив педагога, який ініціює самостійний пошук дітей.
Для розвитку самостійної художньої діяльності в групі створюють спеціальні зони (центри) з необхідним обладнанням, матеріалами, якими діти можуть вільно користуватися. Педагог при цьому дбає про урізноманітнення діяльності дітей, поєднання різних видів художньої діяльності: зображувальної, художньо-мовленнєвої, театрально-ігрової, музичної.
6. Свята. З ними пов´язані яскраві естетичні переживання дітей, прагнення випробувати себе у різних жанрах мистецтва. Підготовка до свята, участь дітей у створенні його програми, умов проведення, очікування святкового дійства формують особливий передсвятковий колективний настрій. До участі у підготовці та святкуванні часто залучають батьків дітей, що додає їм емоційної теплоти.
Найцікавіші задуми вихователя щодо організації естетичного виховання дошкільнят можуть досягти своєї мети за правильного добору і комбінування його методів, які класифікують за різними критеріями:
— за головною педагогічною метою. До таких методів належать переконання; вправляння у практичних діях, спрямованих на перетворення навколишнього середовища; проблемні ситуації, які спонукають до творчих і практичних дій; спонукання до співпереживання, емоційно-позитивного відгуку на прекрасне, негативного ставлення до потворного;
— за загальною та спеціальною спрямованістю. До цієї групи зараховують загальнопедагогічні та спеціальні методи, добір яких залежить від виду мистецтва, до якого педагог прагне прилучити дітей;
— методи навчання художній діяльності. Серед них виокремлюють наочні (зразок, показ прийомів виконання дій), словесні (бесіди, інструкції, вказівки, поради, оцінка і самооцінка результатів діяльності дітей);
— методи розвитку художньо-творчих здібностей дітей. Ґрунтуються вони на виробленні у дітей уміння діяти під час вирішення проблемно-пошукових завдань, у нестандартних ситуаціях.
Дослідники пропонують використовувати в естетичному вихованні дошкільнят ігрові прийоми навчання, ігрові ситуації, обігрування дитячих робіт на заняттях, що створює позитивну емоційну атмосферу, сприяє ефективному оволодінню зображувальними навичками та вміннями, підвищує якість роботи та сприяє розвитку інтересу до зображувальної діяльності. Особливо важливо забезпечити поєднання різних видів діяльності у розвитку художніх умінь дошкільників.
Оскільки у дошкільному віці дитина налаштована передусім на гру, необхідно, радять дослідники (Н. Кириченко, Т. Науменко), широко використовувати з метою розвитку її творчості різноманітні ігрові прийоми:
— ігрові ситуації, які допомагають розвинути пізнавально-творчу активність;
— пісні, загадки, вірші, казки, музичні твори;
— демонстрування епізодів лялькових спектаклів, які зосереджують увагу, викликають позитивні емоції, інтерес до зображуваного, уяскравлюють, поглиблюють естетичне задоволення, але не впливають на результати роботи;
— розповіді-малювання з елементами казки; пошукові ситуації; уявні ситуації.
Діти, в яких виявлено певні навички, інтереси до художньо-зображувальної діяльності, утворюють контингент дошкільних закладів художньо-естетичного спрямування, в яких під керівництвом педагогів з художньою освітою функціонують гуртки, студії, творчі майстерні. Залучають до участі у них дітей відповідно до їхніх задатків та інтересів. Художня діяльність створює неабиякі можливості для вияву індивідуальності дитини, тому її знання, розвиток художніх здібностей є першочерговою умовою усвідомлення дитиною себе як наділеної творчим потенціалом особистості, виховання в собі відповідальності за свій талант як Божий дар, прагнення, долаючи найжорсткіші випробування, неповторно реалізувати свій талант. Історія світової культури знає багато прикладів, коли все це дитина починала усвідомлювати у ранньому віці. Тому кожен педагог повинен виходити з того, що, можливо, і його вихованці виношують такі мрії.
Естетичний розвиток пов´язаний з формуванням усіх граней особистості. У дошкільному віці формуються основи потреб і смаків, народжується любов до мистецтва, заявляють про себе творчі здібності, якими різною мірою наділена кожна дитина. Для їх реалізації необхідне правильно організоване виховання і навчання, яке враховує особливості віку, індивідуальність.
Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох наводить на висновок, що гра виникла після праці й на її основі. Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, землеробські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, діти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.
З тим, що в історії людства праця випереджала гру, погоджується і психолог Д. Ельконін у монографії “Психологія гри”. Виникнення дитячої гри він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у життя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності. Потреби у грі вони тоді ще не відчували. Ускладнення знарядь праці унеможливило участь дітей у допомозі дорослим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до трудової діяльності. З цією метою почали виготовляти зменшені знаряддя: луки, списи, ножі тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не існувало.
З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло доступних дітям сфер виробництва, окремі види праці вони могли лише спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо зменшений лук дотепер не втратив своєї основної функції (з нього можна пускати стріли і влучати у ціль), то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки копією справжньої. Так з´явилися іграшки і рольові ігри, завдяки яким діти задовольняють своє прагнення до спільного з дорослими життя.
Отже, гра є історичним утворенням. її виникнення зумовлене розвитком суспільства і пов´язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю концепцію походження гри не можна визнати вичерпною, оскільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності.
Поширеними є спроби пов´язати походження гри з розвитком мистецтва та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами підчас богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник історії театру Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882— 1962) доводив, що гра зародилася у докласовому суспільстві і була пов´язана з музикою, танцями, піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як безпосереднє відображення подій життя залишилася лише у дітей.
Попри різне бачення походження гри, філософи, психологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра є соціальною потребою і виконує певні суспільні функції, передусім забезпечує передавання суспільного досвіду від одного покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.
Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольових ігор, змістом яких є відображення суспільних відносин людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: “В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує; в іншої — валяється на дивані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої — б´є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких “чоловічки” отримували чини і брали хабарі”. Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в тому числі й негативні.
Гра як діяльність притаманна передусім молодому організму, що зумовлене потребою дитини у виявленні активності. Тому в дитячому віці гра є нормою. Вагомі аргументи на підтвердження значення гри для розвитку дитини містять праці І. Сеченова, І. Павлова, П. Лесгафта, Л. Чулицької, Т. Осокіної та ін. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму. Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі дитини пов´язаний із задоволенням потреб в активності, нових враженнях, вияві здорових емоцій.
Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку людства з трудових дій, відображає реальну дійсність, удосконалюється з розвитком відносин “людина — суспільство”. Вона є активною, свідомою, цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини в активності.
Наукові спроби з´ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.
Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць “Ігри тварин” та “Ігри людей” Карл Грос (1861—1946). На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.
Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805). Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію “надлишку енергії” розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для “справжньої” діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, “вижити” інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю “негативну енергію”.
Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846—1924), вважаючи розвиток психіки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людства незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і змістом дублює історію від первіснообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, ігри малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливські ігри — втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогічним впливам і розвивається за своїми законами.
Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розвинули його співвітчизник Альфред Адлер (1870—1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885— 1952), зосереджується на проблемах: несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона не може реалізувати безпосередньо в житті (3. Фройд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно — як засобу вдосконалення особистості дитини через переборювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. Але вони не зникають зовсім, заявляючи про себе щоразу, коли “знімаються” зовнішні “обмежувачі”, які накладає виховання.
Використання сучасних зарубіжних теорій “ігротерапії”, методологічною основою яких є неофройдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вередування тощо, “поліпшує природу дитини”.
За твердженням голландського психолога, автора книги “Гра людини і тварини” Фредеріка-Якоба-Йоханнеса Бейтендейка (1887—1974), жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав´язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення).
Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а також визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює формування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв´язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри тощо.
За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, деталізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.